Bevezetés

 

Kovács Zsolt matematika-kémia szakos általános iskolai tanár,illetve tanári mesterszak  hallgató vagyok. A  Nyíregyházi Főiskola Pedagógusképző Karán indított mesterképzésen szeretnék matematika szakképzettségben oklevelet szerezni.

A mesterképzés tanulmányaimat már befejeztem, az MA  diploma megszerzéséhez a benyújtott –és jelesre értékelt-diplomamunkám( mestertanári portfólióm) megvédése van még hátra.

Munkámmal szeretném bemutatni, illetve dokumentálni tanári kompetenciáim szintjén a képzés során elért fejlődésemet, továbbá hogyan fejlesztem tovább a tehetséges tanulók kompetenciáit.Dokumentálni kívánom továbbá azt is, hogyan alkalmaztam a képzés előtt az egyes tanulásszervezési eljárásokat (kooperatív csoportmunka, projekt), illetve hogyan tervezem ezeket a képzés által megszerzett ismeretek  birtokában a tehetséges tanulók fejlesztésének szolgálatába állítani.

 

A tehetség fogalma

 

A tehetség témaköre a múlt század hetvenes éveitől került az érdeklődés középpontjába, bár azt megelőzően is foglalkoztak a kialakulásával, illetve a fejleszthetőség kérdéseivel.

 

A tehetség néhány értelmezése:

 

Több kutatási eredmény is hozzájárult a tehetség fogalmának ,jelentésének ,tartalmának tisztázásához.

 

Tehetségmodellek

 

I. Egytényezős modellek

- intelligencia

- kreativitás

 

I.1. Az intelligencia mint a tehetség értelmezésének kiindulópontja:

Spearman (1904)	Thurstone (1938)	Cattell
Kifejtette, hogy létezik egy általános kondíció vagy képesség, amit általános intelligenciának nevezett (g-faktor). A pszichológiai és pedagógiai gyakorlatban az intelligenciamérték (IQ). Fontos adatokkal szolgál a gyerek természetéről, fejlődéséről és oktatási igényeiről. A 140-et meghaladó általános IQ-jú gyerekek  egészen más feladatokat kívánnak a tanároktól, fejlesztő szakemberektől, mint a 115-140-es IQ-jú gyerekek. (Mindkét csoportot a tehetségesek kategóriájába sorolják.)	Emberi intelligencia- és képességmodell: Elsődleges mentális képességelmélet: a) a szókincs folyékonysága b verbális felfogás c) számolási képesség d) memória e) indukció f) térbeli percepció g) A percepció sebessége	-A folyékony intelligencia az az alapvető és általános, intelligencia-tesztek által mért intelligencia, amely segítségével helyesen, deduktíven és induktíven tudunk érvelni. -A kikristályosodott intelligencia az az intelligencia, amit a tanulók napi szinten használnak problémamegoldásra .Cattell (1971)  és tanítványa, John Horn (1988) 1)Folyékony érvelés 2)Akkulturális ismeret 3)Vizuális feldolgozás 4)Hallás utáni felfogás 5)Felfogási sebesség 6)Helyes döntéshozás sebesség 7)Rövidtávú memória 8)Hosszútávú memória 9)Vizuális szenzoros észlelés 10)Hallásszenzoros észlelés

 

 

.

A tehetséges tanulók  az érvelés, a memóriafunkciók és a feldolgozási sebesség terén gyakran magas intelligenciáról tesznek tanúbizonyságot. (Mentális kiválóságuk a veleszületett, öröklött képességek és kulturálisan meghatározott élmények interaktív terméke.)

A Sternberg-modell (1991)
A metakomponensek nagyban hasonlítanak a metakognició folyamataira. Tervezésből, ellenőrzésből és értékelési funkciókból állnak. Alfunkciók : (1) a létező problémák felismerése (2) a problémák természetének tisztázása (3) a problémamegoldás megtervezése (4) a megoldási stratégia kiválasztása (5) a megoldási folyamat mentális reprezentálása (6) a tevékenység mentális erőforrásainak összehívása (7) a megoldási folyamat ellenőrzése (8) a problémamegoldó sorozat végén a sikeresség elbírálása.	A teljesítménykomponensek azok a mentális folyamatok, amelyek a metakomponensi tevékenységeket viszik véghez. Ezek a készségek vagy képességek ismeretterületenként változnak. Alacsonyabb szintű mentális operációkként tartjuk őket számon, és természetükből kifolyólag automatikusabbak, mint a nagyban kognitív metakomponensek.	Az ismeretszerzési komponensekbe  a szelektív kódolás, a szelektív kombináció és a szelektív összehasonlítás tartozik. A szelektív kódolás az a képesség, amivel a lényeges információt azonosítjuk, azt a hosszútávú memóriában tároljuk, és a lényegtelen információt kiselejtezzük. A szelektív kombináció az információnak sémákká, gestalttá, fogalommá, ötletté stb. való átalakításának a folyamata A szelektív összehasonlítás az a képesség, amivel a jelen és a múltbeli információk közötti összefüggéseket feltárjuk.

 

Sternberg  felhívta rá a figyelmet, hogy az intelligens viselkedés kontextus-függő. Azaz jobban viselkedhetünk olyan környezetekben,  amiket igényeink szerint átalakíthatunk, vagy amiket mint számunkra legmegfelelőbbeket magunk választhatunk. Így egy adott iskolában, osztályban, tanmenetben, adott tanár vagy osztálytársak jelenlétében felállított feltételek és állapotok nem biztos, hogy a tehetséges tanuló számára is az ideális környezetet jelentik.

 

I.2. Kreativitás = tehetség

 

 

 

Guilford és Hoepfner (1971)	Van Tassel-Baska (1998 )	Amabile (1990)	Treffinger és Huber (1975)
-A gondolkodás folyékonysága (fluencia) -A gondolkodás rugalmassága (flexibilitás). - Az eredetiség (originalitás)   -Az újrafogalmazás (redefiniálás) -A kidolgozás ( elaboráció) -A problémaérzékenység (szenzitivitás)	-Belső tényezők:  ezek tartalmazzák az intelligenciát, a személyiséget és az energiát. -Külső tényezők:  ezek a szocio-kulturális  és oktatási feltételek. -Elősegítő folyamatok, amelyek relevánsak a kreatív alkotáshoz, az újdonság, a kognitív stílus, a belátás, a képek használata és a metakognitív stratégiák. -Személyes katalizátorok: Ilyenek a feladat-motiváció, a kikristályosodó élmények, valamint jelentős példaképek vagy mentorok. -A kreatív gondolkodás és alkotás mind kognitív, mind affektív folyamatok, nagyon nagy hatással lehet a tevékenységre.	Vizsgálatai elég világosan mutatták, hogy a támogató környezet, valamint az intrinzik, ön-generált motiváció megerősített és magas szintű kreatív gondolkodási tevékenységhez vezet.	1. Legyen érzékeny a tanuló a problémák iránt 2. Legyen képes a problémák definiálására 3. Legyen képes elszakadni a megszokott gondolkodástól, kifejleszteni és a gyakorlatba ültetni egy tervet az új válaszok alkalmazására 4. Legyen képes döntést hozni 5. Legyen képes meglátni az új kapcsolatokat 6. Legyen képes értékelni a cselekedetei következményeit 7. Legyen képes megtervezni az ötletek gyakorlatba ültetését ; Képesnek kell lennie: -azonosítani a gyakorlatba ültetés konkrét nehézségeit - konkretizálni egy tervet a gyakorlatba ültetés és elfogadás megkönnyítésére

 

II. Többtényezős modellek

 

 

II.1. A Renzulli-féle triász

II.2. STERNBERG ÖTSZÖGŰ IMPLICIT TEHETSÉGELMÉLETE

II.3. STERNBERG WICS- modellje

 

Renzulli (1985)	Sternberg (1993)	Sternberg (2004)
„A tehetség olyan viselkedésformákból áll, amelyek az emberi vonások három alapcsoportjának interakcióját tükrözik. Ez a három alapcsoport az átlagon felüli általános és/vagy specifikus képességek, magasfokú feladat iránti elkötelezettség és kreativitás. A tehetséges viselkedést felmutató embereket azok, akik ezekkel a jegyekkel rendelkeznek, vagy ki tudják őket fejleszteni, és azokat az emberi teljesítmény bármilyen potenciálisan értékes területén hasznosítják. Azok az egyének, akik rendelkeznek ilyen interakcióval vagy képesek annak kialakítására a három terület között, az oktatási lehetőségeknek és szolgáltatásoknak széles skáláját igénylik, és ez utóbbiak gyakran hiányoznak a normál iskolai programból”.	Elmélete szerint,csak akkor tekinthetünk valakit tehetségesnek, ha a következő feltételeknek eleget tesz  : kiválóság, ritkaság, produktivitás, demonstráció és érték (Sternberg és Zhang, 1995). -A kiválóság kritériuma azt jelenti, hogy valaki korosztályát felülmúlja egy speciális vagy több különböző területen. -A ritkaság kritériuma annyit jelent, hogy az egyén olyan területen tűnik ki a társai közül, amely ritkaság-számba megy. -A produktivitás kritériuma azokra a dimenziókra utal, amelyek segítségével a produktivitás megvalósul vagy elérhetővé válik, és amely alapján az egyént kiválóként tartják számon. -A demonstráció kritériuma azt mondja ki: az a dimenzió, amiben az egyén tehetséges, számos hiteles teszt során kell, hogy demonstrálódjon. -Az érték kritériuma alapján a tehetséges egyén kiemelkedő teljesítményét azokban a dimenziókban kell kimutatnia, amelyek alapján őt a környezete megbecsüli.	•Bölcsesség (Wisdom – W). •Intelligencia (Intelligence – I). •Kreativitás (Creativity – C). •Szintetizált (Synthesized – S). A bölcsesség, az intelligencia és a kreativitás a jövő tehetségeinek elengedhetetlen tulajdonságai. E három tulajdonság szintézise nélkül valakiből válhat a társadalom rendes tagja, akár még jó is, de semmiképpen nem kiemelkedő. Egyensúly elmélet: (Sternberg, 1998b, 2001), a bölcsességet úgy lehet definiálni, mint az intelligencia és a kreativitás alkalmazását, 1.  ahogy azt az értékek közvetítik egy közös jó elérése érdekében az (a) intraperszonális,  (b) interperszonális, és (c) extraperszonális érdekek egyensúlyán keresztül, 2. (a) rövid és (b) hosszú távon, annak érdekében, hogy egyensúly jöjjön létre 3. (a) a meglévő környezetekhez való alkalmazkodás, (b) a meglévő környezet alakítása és (c) új környezetek kiválasztása között. Szintetizálás - A holnap tehetségeseinek kiválasztásában – figyelembe kell vennünk: az intelligencia, a kreativitás és a bölcsesség szintézisét

 

III. A tehetség fajtái

 

III.1. Gardner elmélete

Frames of Mind c. könyvében (1983) mutatja be sokoldalú intelligencia elméletét. Későbbi könyvében, a The Unschooled Mind (Iskolázatlan elmé)-ben (1991) hét egymástól független emberi intellektuális képességet különít el, amit humán intelligenciáknak nevez. Ezek a speciális tehetségterületek: n Logikai – matematikai. nNyelvi. nTesti – kinesztetikus. nTérbeli. nZenei. nInterperszonális. nIntraperszonális.

III.2. A  Piirto-modell

Ez az előbbinél  még differenciáltabban jelzi a tehetség fajtáit, sokszínűségét .

 

 

IV. Fejlődési tényezők modelljei

 

IV.1. MÖNKS MODELLJE	IV.2.      Tannenbaum csillaga	IV.3. Piirto tehetségmodellje	IV.4. Czeizel Endre 2×4+1 faktoros modellje	IV.5.  Gagné  modellje a szunnyadó és a megvalósult tehetségről
Egyre nagyobb empirikus támogatást nyertek az idők során azok az elméleti feltételezések, amelyek a tehetséghez szükséges faktorok interakcióját vizsgálták. Ez vezetett Mönks többtényezős tehetség-modelljéhez. A kivételes képességek, a motiváció és a kreativitás összetevőkön  kívül ez a modell a családot, az iskolát és a társakat is bevonja mint társadalmi pilléreket.     - A társadalmi pillérek közül a család játssza a legfontosabb szerepet a tehetség nevelésében. Ez tudja biztosítani azt, hogy a gyermek egészségesen és  kiegyensúlyozottan nőhessen fel. -  Az iskola szintén fontos pillér. Beleértjük mind a vezetést, mind a tantestületet. A tanárok között van, aki odafigyel a tehetségekre, és van, aki ignorálja őket az osztályában. A szerző véleménye szerint azonban, amennyiben az iskolavezetés tisztában van a tehetséggondozással kapcsolatos problémákkal, az az egész iskola légkörére kihat, és pozitív hozzáállást eredményez. -  A harmadik pillért a társak jelentik. Társaknak azokat a gyerekeket nevezi Mönks, akik hasonló fejlettségi fokon állnak. A nem azonos szinten álló osztálytársak komolyan gátolhatják a tehetséges gyermek intellektuális, de egész pszichológiai fejlődését.     Mönks a tehetség fogalmát a következő közelítőleges leírással adja meg: „A tehetség három személyiségjegy interakciójából jön létre. Ennek a három jegynek az egészséges fejlődéséhez megértő, támogató társadalmi környezetre van szükség (család, iskola, társak). Más szóval: a hat faktor pozitív interakciója a tehetség megjelenésének előfeltétele” (Mönks & Knoers, 1997, 192. o.).	Tehetségelméletében Tannenbaum (1983) azt állítja, hogy mind a  tehetség akkor fejlődik, ha a következő öt elem hat egymásra. A tehetséget grafikusan a csillag öt ágának metszete jelöli. Az öt elemet következőképpen definiálják (Feldman, 1992): nÁltalános képességek: ez a G-faktor megfelelője, azé az általános intelligenciáé, amit az IQ-tesztekkel mérnek. nSpeciális képességek: olyan speciális tehetség, amivel a személy rendelkezik és amiért környezete nagyrabecsüli, mert az kivételes, speciális. nNem intellektuális tényezők: ezek azok a személyes képességek,  amelyek egy személy karakteréhez, egyéni jellemvonásaihoz kötődnek önkép, motiváció, feladat-orientáció stb. nKörnyezeti tényezők: pl. a gyerek családja, iskolája, barátai. nSzerencse: ezekről a faktorokról legtöbbször elfeledkezünk, pedig ugyanolyan jelentősek.	Különösen a tehetség összetevői, de a fejlődést befolyásoló tényezők is részletesen kidolgozott rendszerben jelennek meg Piirto /1999./ tehetséggondozási piramis-modelljében. - A genetikai alapok egyértelműek. - Az emocionális aspektus azokat a  személyiségjegyeket összegzi, amelyek általában jellemzik a kiemelkedő teljesítményt nyújtókat. - A kognitív aspektusban a minimális intellektuális kompetencia jelenik meg. A szerző Renzullira hivatkozva azt fogalmazza meg, hogy az intelligenciatesztben elért átlagon felüli pontszám elég a tehetség manifesztációjához. - A tehetség aspektusa a modellben azokat a speciális területeket jelöli meg, amelyeken konkrétan kibontakozhat a gyerek tehetsége. - Végül a környezeti aspektust a “napocskák” fémjelzik. Döntőnek a szerző a három fő napot /otthon, iskola, közösség és kultúra/ jelöli meg.	- A hazai kutatók közül kiemelésre érdemes Czeizel Endre /1997/ 2X4+1 faktoros modellje, ebben a szerző integrál minden olyan tényezőt, amely a fejlesztő munkában  meghatározó szerepet játszik. - A szerző a Renzulli-féle háromkörös modellből indul ki, amikor a tehetség összetevőit meghatározza, továbbfejlesztve azt: az átlagon felüli képességek körében különválasztja az általános intellektuális képességeket és a speciális mentális képességeket, természetesen ő is fontosnak tartja a kreativitást és a motivációs tényezőket. - A környezeti tényezők a Mönksnél található háromról ugyancsak négyre módosulnak: Czeizel a társadalom közvetlen szerepét is hangsúlyozza /elvárások, lehetőségek, értékrend stb./ a tehetségesek kibontakozásában a család, iskola és kortárscsoportok mellett. - Értelmezésében  kilencedik faktorként jelenik meg a sors, amely az élet-egészség faktora.	-François Gagné, kanadai pszichológus a szunnyadó tehetséget az adottságokkal  asszociálja. Ezen a veleszületett emberi képességeket érti. - Heller, Mönks és Passow (1993, 27.o.) szerint “A szunnyadó tehetség olyan kompetencia, amely az emberi adottságok valamilyen területén vagy területein jelentősen felülmúlja az átlagot’. Gagné következőképpen definiálja a megvalósult tehetséget (1990, 66. o.): ‘különböző adottságok és interperszonális, valamint környezeti katalizátorok interakciójának fejlődési terméke”. - Gagné differenciált modellje ábrázolja, hogy a talent különböző adottságok alkalmazása az adott területen szerzett ismeretekre és képességekre. Ez a folyamat környezeti katalizátorok (család, iskola, közösség) valamint interperszonális katalizátorok (többek között motiváció, önbizalom) segítségével jön létre.

 

Mönks modellje

Tannenbaum csillaga

 

 

 

Piirto tehetségmodellje

 

 Czeizel Endre 2×4+1 faktoros modellje

 

.

 Gagné  modellje a szunnyadó és a megvalósult tehetségről

 

 

 

 

 

Az iskolai  tehetséggondozás főbb módszerei

 

 

 

Gazdagítás, gyorsítás a tehetséggondozásban

 

I. A gazdagítás fogalma, fajtái

 

 

I.1. Tartalmi szempontból a tehetséggondozásnak a legfőbb alapelve a gazdagítás /dúsítás/.

Célja alapvetően az ismeretek és a műveletekre épülő képességek kötelező tananyagon túllépő fejlesztése.

Passow (1958)a gazdagításnak négy fajtáját   különítette el:

-Mélységben történő gazdagítás. Ennek során több lehetőséget kínálunk a tehetséges gyerkeknek tudásuk és képességeik alkalmazására, mint általában a tanulóknak.

-A “tartalmi gazdagítás”  azt jelenti, hogy a tananyagot a tanulókra érzékenyen szerkesztjük meg, figyelembe véve érdeklődésüket, szükségleteiket, s ezeket közben fejlesztjük.

-A “feldolgozási képességek gazdagítása”  elsősorban a kreatív és kritikus gondolkodás fejlesztését jelenti felfedező, illetve interdiszciplináris tevékenység közben.

-A “tempóban történő gazdagítás”  a tehetséges gyerekek átlagosnál gyorsabb munkájára épül: ugyanannyi idő alatt többet képesek feldolgozni társaiknál, így kiegészítő elemeket is bevonhatunk a tanulási folyamatba.

 

I.2.  A fő kérdés itt az, hogy mennyiségi vagy minőségi dominanciájú legyen-e a gazdagítás. A válasz nem kérdéses, a minőségi gazdagítás  jellemzőiként Kaplan (1979) tíz elvet fogalmaz meg.

-A hagyományos tanulási tapasztalatok bővítése, nem pedig a tananyaggal történő túlterhelés.

-Produktív gondolkodás /célorientált kreatív gondolkodás/, nem pedig rutinszerű feladatmegoldás.

-Komplex gondolkodás, nem pedig leegyszerűsített műveletvégzés.

-Fogalmak “kialakítása“, nem csupán üres szavak, tények, adatok biflázása.

 

 

-A tanultak felhasználása gyakorlati feladatmegoldásban, nem pedig az ismeretek egyszerű visszaadása.

-Belső összefüggésekre koncentráló tanulás, nem pedig “sterilizált ” részismeretek  elsajátítása

-A tanulók igényeire, szükségleteire épülő tanulás, nem pedig mindent előíró, merev keretekben mozgó oktatás.

-A probléma-feltárás, -keresés tanulása, nem pedig a tanár rutin-kérdéseinek megválaszolása.

-A kritikai gondolkodás fejlesztése, nem pedig a “vak” elfogadásé.

- A jövőbeni lehetőségeken való gondolkodás, nemcsak a jelen valóság megismerése.

II. Gazdagítási modellek

 

II.1. A Renzulli modell	II.2. A Treffinger-féle (1986) modell	II.3.  Feldhusen és Kolloff (1979, 1986) által kifejlesztett Purdue háromlépcsős modell (Purdue Three-Stage Model)	II.4. A Betts-féle (1986, 1991)  Autonóm Tanuló Modell (Autonomous Learner Model)
A legátfogóbb az azonosítás, adminisztráció, tanárképzés és program-megvalósítási struktúra kiterjedt kezelésével (Renzulli, 1994; Renzulli & Reis, 1986). Három típusú program-élmény különíthető el. -Az első típusú gazdagítás általános felfedező élményeket foglal magába, amely „az ismeretnek a hagyományos tantervben nem szereplő, új és izgalmas témáival, ötleteivel és területeivel” ismerteti meg a diákokat (Renzulli & Reis, 1986, 237.o). -A második típusú gazdagítás, a csoportos-képzés gyakorlatok, olyan tevékenységekből állnak, amelyeket a kognitív és affektív folyamatok fejlesztésére terveztek. -A harmadik típusú gazdagítás valós problémák egyéni és kis-csoportos vizsgálatát követeli meg.	- Egyénre szabott programtervezési modell (Individualized Program Planning Model) hangsúlyozza az azonosítási folyamat során összegyűjtött információ intenzív használatát a tehetségesek  erősségeire és érdeklődésére épülő, egyénre szabott tanulmányi programok tervezésében. -  A modell arra is törekvést tesz, hogy fejlessze az önállóság és az ön-irányítás készségeit a tehetségesekben. Arra fordítja a figyelmet, hogyan kell kezelni és ellátni a tehetségeseket egy általános osztályban. Treffinger a potenciális program-lehetőségek egész sorát vázolta fel. -   Ebben a modellben az egész tanári kar kiterjedt képzésben részesül, hogy megtanulják, hogyan lehet legjobban eleget tenni a tehetségesek változatos szükségleteinek.	Alapvetően  gazdagító modell, és leggyakrabban gyorsító programként  valósul meg. A modellt kis létszámú osztályokban vetik be, ahol 8-15 tehetséges gyermek tanul. -  Az első állomás során a gyermekek egy olyan tantervet követnek, amely a gondolkodási készségekre és az alapvető tantárgyi ismeretekre összpontosít. -  A második állomás során szélesebb és konkrétabb stratégiákat tanulnak. Ezek közé tartoznak a könyvtári ismeretek, a kreatív problémamegoldás, jövőbeli tanulmányok, és kutatási készségek. -  Mindkét előző a harmadik állomás gyakorlatait készíti elő, amelyek projekt-orientált alkalmazások a diákok személyes érdeklődési területein, ezek a törekvések  produktumokat vagy előadásokat eredményeznek.	Arra tesz kísérletet, hogy eleget tegyen a tehetségesek tanulmányi, szociális és emocionális szükségleteinek, miközben az önállóság vagy autonómia célját tűzi ki maga elé, hogy a tanulók felelőssé váljanak saját tanulmányaikért. A modell középpontjában áll, hogy a tanuló: (1) figyelmet fordítson önmagára mint tehetséges egyénre, valamint a programlehetőségekre; (2) gazdagító gyakorlatokban vegyen részt, például vizsgálatokban, kulturális tevékenységekben és terepgyakorlatokon; (3) szemináriumokat látogasson a futurizmusról, problémákról és vitás kérdésekről; (4) a tanulási készségeket, pályaválasztási ismereteket és interperszonális képességeit egyénileg fejlessze; (5) mélyreható vizsgálatokat folytasson csoportos projektek és mentorálás keretében

 

 

III. A gazdagítás gyakorlati fogásai az oktatásban

 

-A tanulók irányítása a problémamegoldó technikák alkalmazása során

-Kritikai gondolkodás

-Szóbeli kérdezési technikák

-Gazdagítási lehetőségek a „brainstorming”, „buzz-csoport” és „kérdésdoboz” segítségével

 

 

 

 

 

III.1. Gazdagítás a problémamegoldó technikák alkalmazása során

 

 

III.1.1. A problémamegoldás fogalma, összetevői

III.1.2.  A problémamegoldás metakognitív elemei Sternberg (1981) hat magas rangú kognitív kontroll vagy orientáló folyamat:

- Az egyik általánosan használt technika a gazdagításra a problémamegoldás. Ez az eljárás az információk összegyűjtését, hasznosítását és ellenőrzését kívánja meg a célból, hogy meghatározhassuk a megfelelő megoldást egy létező problémára. -   A problémamegoldó megközelítés  szisztematikus folyamat, amely a következő alaplépéseket foglalja magában: a)A probléma pontos és világos megfogalmazása b)A tárgyhoz kapcsolódó tényezők felismerése c)A szükséges információ összegyűjtése d)A lehetséges megoldások megvizsgálása e)Próbamegoldások kiválasztása f)A javasolt megoldások kipróbálása, ellenőrzése g)Eredmények értékelése

1)Döntés arra vonatkozóan, hogy melyek a megoldandó problémák. 2)A problémamegoldás alacsonyabb rangú komponenseinek kiválasztása. 3)Stratégiák kiválasztása a probléma megoldásához. 4)Reprezentációk kiválasztása információért. 5)Döntések a komponensi források kijelölésére vonatkozóan a problémamegoldásban. 6)A megoldás figyelemmel követése a problémamegoldás során.

 

.

 

III.1.3. Önellenőrző szempontsor a tanár számára:

-A bevezetés érdekes és ösztönző volt. -A bevezetés világosan meghatározta az óra célját. -A cél alkalmas volt arra, hogy a problémamegoldó technikát bemutassák rajta. -Amennyiben  esettanulmányt használtunk: •az arra szolgált, hogy segítsen a diákoknak az óra céljait megvalósítani. •jól kidolgozott volt. •tartalmazta mindazokat az információkat, amelyekre a problémával való foglalkozás során szükség volt.   A foglalkozás magába foglalta a megfelelő irányítást és óravezetést: -a probléma meghatározásában, -a problémában résztvevő fő tényezők meghatározásában, -a speciális kérdések felsorolásában, amelyek irányítják a tanulókat az információk összegyűjtésében, -a források helyének meghatározásában, ahonnan a szükséges információk megszerezhetők, -az információk összegyűjtésében, -annak eldöntésében, milyen egyéb információkra van szükség, -a lehetséges megoldások meghatározásában, -minden lehetséges megoldás értékelésében, -a problémamegoldások kiválasztásában, -a problémamegoldások ellenőrzésében szellemi úton, -a teszt eredményeinek értékelésében (amennyiben volt ilyen).

-A tanár segített a tanulóknak annak összefoglalásában, amit megtárgyaltak és/vagy meghatároztak az órán.       -A tanár értékelte (vagy segített a tanulóknak értékelni), mennyire sikerült teljesíteniük az óra célkitűzéseit.       -A tanár bevonta a tanulókat a probléma megoldásának folyamatába kérdésekkel, a vita bátorításával, a visszajelzések megtalálásával, stb.       -A tanár vezetése olyan volt, hogy a tanulók képesek lesznek ugyanezeket a problémamegoldó lépéseket alkalmazni jövőbeni problémák esetében is.

 

III.2. A kritikai gondolkodás fejlesztése mint gazdagítás

 

-  Ennis (1985) a kritikai gondolkodást úgy definiálta, mint „reflektív és ésszerű gondolkodás, amely annak eldöntésére összpontosít, hogy mit higgyünk és mit tegyünk” (45.o).

-   Az ezáltal a definíció által lefedett tevékenységek közé tartozik a hipotézisek, kérdések, alternatívák és tervek megfogalmazása .

-    Ennis (1985) és Norris és Ennis (1989) körvonalazta a kritikus gondolkodási készségek egy struktúráját, a következő három nagy kategóriába sorolva ezeket:

 

Meghatároz és tisztáz:	Megítéli az információt	Megoldja a problémákat és meghozza az ésszerű következtetéseket
-Azonosítja a központi kérdéseket és problémákat. -Azonosítja a konklúziókat. -Azonosítja az okokat.- Azonosítja egy adott szituációban a megfelelő kérdéseket. - Azonosítja a feltételezéseket	Megállapítja a források és megfigyelések hitelességét. - Megállapítja a relevanciát. -Felismeri a következetességet	-Meghozza és megítéli az induktív konklúziókat. -Levezeti és megítéli a deduktív validitást. -Előrevetíti a valószínű következményeket.     - A kritikai gondolkodási készségek tanítását a tehetség-programokban legjobban az általános iskola felsőbb osztályaiban és a középiskolában lehet megvalósítani. -  Legfőképpen a tantárgyak vagy tudományágak kontextusában (Paul, 1990). -  A kritikus gondolkodás néhány aspektusát, különösen azokat, amelyek a logikához kapcsolódnak, direkt formában is lehet fejleszteni.

 

 

 

III.3.   Szóbeli kérdezési technikák

 

 „Jól kérdezni annyi, mint jól tanítani.” Szókratész egyetértett volna ezzel az állítással. A tanításban ma a szóbeli kérdezés egy a  lényeges tanítási eljárások közül.

III.3.1. Előnyök	III.3.2. A szóbeli kérdezési technikákat a következő célokra tudjuk használni:	III.3.3. A jó kérdés jellemzői	III.3.4. A foglalkozás végeztével önellenőrzést végezhet a pedagógus
- A szóbeli kérdezés eredményes út ahhoz, hogy erősítsük a tanuló motivációját és részvételét -  A szóbeli kérdezési technikák eredményes használata lehetőséget nyújt a tanulóknak az önkifejezés gyakorlására. -  A logikai sorrendben feltett kérdések ösztönzik a logikus és kritikai gondolkodást. - Fontos eredménye a kérdések alkalmazásának , hogy felfedezhetjük az egyes tanulók speciális képességeit és érdeklődéseit	-Bevezetni, összegezni vagy újratekinteni egy leckét -Az előzők eredményét tisztázni -Felfedezni a hiányosságokat -A központba állítani az olvasottakat -Fejleszteni a tanulók éleslátását -Elősegíteni a tanulók megértését -Fejleszteni a tanulók értékeit és szemléletét -Megtanítani a diákoknak, hogy használják a saját elképzeléseiket, ahelyett, hogy memorizálnák a dolgokat.	A  szóbeli kérdések összes haszna megsemmisülhet, ha a  kérdéseket nem jól tesszük fel. A jó kérdésnek a következő jellemzői vannak: -Tömör, csak egy gondolatot tartalmaz. -Rövid, amit a diákok meg tudnak jegyezni. -Időszerű, érdekes, elgondolkodtató, a tárgyhoz tartozó. -Hangsúlyozza az anyag kulcspontjait. -Többet követeljen, mint egyszerű találgatást. -Többet követeljen, mint egyszerű igen-nem válaszokat. -Úgy tegyük fel a kérdést, hogy ne sugallja a választ.	Útmutatás: Tegyen X-et a NEM, RÉSZBEN ill. TELJESEN négyzetekbe, ha a foglalkozásra a megfelelő kritérium nem, csak részben vagy teljesen ráillik. Ha valami miatt az adott kritérium nem értelmezhető, vagy lehetetlen volt teljesíteni, tegyen X-et az N/A négyzetbe.

 

 

.

 

 

III.4. Gazdagítási lehetőségek a „brainstorming”, „buzz-csoport” és „kérdésdoboz segítségével

 

III.4.1. Brainstorming	III.4.2. „Buzz-csoport”	III.4.3. Kérdés-doboz
- A brainstorming technikája a kreativitást, ill. a diákok bevonását segíti elő a tanulási helyzetben. Gyakran használják tervezési technikaként. -   Akkor a leghatékonyabb, ha a csoport nem túl nagy (kb. 12-15 fő a legelőnyösebb), így mindenkinek lehetőség nyílik, hogy azonos mértékben vegyen részt a rövid idő során (kb. 10-15 perc). - A brainstormingot egy vezetőnek kell irányítania. Ez lehetünk mi, a tanár, vagy a csoport által kiválasztott diák. Továbbá szükség van egy jegyzőre, aki a javasolt alternatívákat jegyzi le.	- Az egyik leggyakrabban használt tanulást segítő technika a „buzz-csoport”. Ezt a módszert eredetileg a Philips cég fejlesztette ki, ezért azóta gyakran „Philips66”módszerként emlegetik, ugyanis alkalmazásakor 6 percre és egy 6 tagú csoportra van szükség. - A „buzz-csoport” jó módszer arra, hogy az egyéni részvételt és a kreatív gondolkodást serkentsük minden egyes csoporttagban, ill. a diákok közötti interakciót fejlesszük     - Ahhoz, hogy a diákokat minél jobban bevonjuk a megbeszélésbe, ill. minél többen tanuljanak az elhangzott javaslatokból, az osztályt 6 fős csoportokra lehet osztani. -  Először is el kell magyarázni a csoportnak a kérdést, amelyet majd meg kell válaszolniuk. Fontos, hogy meggyőződjünk arról, hogy mindenki megértette a megvitatandó kérdést. - Meg kell kérni minden csoportot, hogy válasszon egy vezetőt és egy jegyzőt. - A vitának az előzetesen megbeszélt rövid idő alatt kell lezajlania. - Miután lezárjuk az ülést, megkérjük a csoportok jegyzőit, hogy összegezzék csoportjuk vitáját az egész osztály számára.	- A kérdés-doboz érdeklődést stimuláló technika, amelynek sokféle alkalmazási lehetősége van. - A diákokat arra biztatjuk, hogy írják el egy bizonyos témával kapcsolatos kérdéseiket, és helyezzék el egy dobozban egy meghatározott időben. Ez a technika különösen akkor hasznos, amikor egy későbbi vitához akarunk kérdéseket gyűjteni, és kevés időnk van, ill. a diákoknak időre van szükségük a kérdéseik átgondolásához. - A kérdés-doboz technika lehetőséget ad a diákoknak arra, ha névtelenül kívánnak közreműködni. Így nem kell zavarba jönniük a javaslataik miatt, vagy hogy a csoport előtt kell beszélniük. Egy meghatározott időben a válaszokat összegyűjtik, és a további felhasználáshoz rendezik. - Amikor a kérdés-doboz technikát használjuk, fontos, hogy a diákok megértsék, miért tesznek fel kérdéseket (milyen célok elérésében segíti őket ez a technika) és mit kell tenniük. A kérdés-dobozt a következő formákban használhatjuk:   -A diákok feltett kérdéseit a későbbiekben egy szakember fogja megválaszolni. A kérdéseket csoportosítva átadjuk a válaszadónak, aki így hatékonyabban tervezheti meg válaszait. -A névtelenül leírt álláspontokat később kezdő lépésként egy vitában felhasználhatjuk. -A diákok válaszaikat két dobozban is elhelyezhetik: egyikbe a „mellette”, a másikba az „ellene” szóló megjegyzéseket tehetik. Ez megkönnyíti az összegzést, ill. gondolkodásra és döntésre ösztönzi a diákokat a válaszadás előtt.

 

 

 

IV. Gyorsítás

 

 

 

IV.1. A gyorsítás fogalma	IV.2. A gyorsítás fajtái	IV.3. A diákok kiválasztása gyorsításra	IV. 4. A gyorsítás hatékonyságának alapelvei	IV.5. A hatékony gyorsítás jellemzői
Már a gazdagítás Passow által kidolgozott és fentebb bemutatott rendszerében feltűnt  a “tempóban történő gazdagítás”, amely arra épül, hogy a tehetséges tanulók gyorsabban többet képesek feldolgozni, teljesíteni. - Ezt a szempontot kiterjesztették a tehetséggondozás egész rendszerére, s így jött létre a gyorsítás fogalma. Ennek lényege, hogy a tehetséges tanulók általában gyorsabban fejlődnek, mint társaik, s ezért biztosítani kell részükre azokat a kereteket, amelyek lehetővé teszik az egyéni tempóban /gyorsabban/ való haladást. Sokféle formája alakult ki a gyorsításnak, itt a legfontosabbakat soroljuk fel Feger ( 1997) összegzése alapján.	-Korábbi iskolakezdés Nagy különbségek lehetnek a fejlődésben már a gyerekkorban, s ez alapján  nem egyszer előfordul, hogy az általánosan szokásos életkor /6-7 éves kor/ előtt elkezdi a gyerek iskolai tanulmányait. -Osztály-átléptetés.  A gyorsabb fejlődés és ehhez kapcsolódó nagyobb teljesítmény az iskolai évek alatt is jellemezhetik a tehetséges tanulókat. -D-típusú osztályok. Ezek lényege, hogy összeválogatott tehetséges gyerekekkel rövidebb idő alatt /például négy év helyett három év alatt/ teljesítik az általános iskola felső tagozatának tantárgyi követelményeit.  (Vö: Nagy, 1999) -Tanulmányi idő lerövidítése. A tehetséges diák folyamatos magas szintű teljesítménye lehetővé teszi azt is, hogy az egész iskolai időt /8 év, 12 év/ rövidebb idő alatt teljesítse. -Egyetemi tanulmányok idő előtti elkezdése. Ez két formában is lehetséges.	VanTassel-Baska (1986), Proctor et al. (1988) és Brody és Stanley (1991) javaslatai: az évfolyam-gyorsításhoz rendelkezniük kell a következő tulajdonságokkal: -        Képeseknek kell lenniük az elvont szimbólumrendszerek sokkal jobb kezelésére, mint ahogy arra társaik képesek. -        Általános képesség szempontjából az általános populációnak legalább a felső 2%-ban kell lenniük, amely IQ értékekkel kifejezve 130-as vagy annál magasabb értéket jelent (Gallagher, 1975; Terman & Oden, 1947). -        Intellektuális és tanulmányi szempontból a diáknak a kívánatos évfolyam átlagát meghaladó szinten kell működnie. -        Nem lehetnek alulteljesítők. -        Az iskolájukban vagy évfolyamukon rendelkezésre álló lehetőségeket ki kell használniuk. -        Átfogó pszichológiai jellemzéssel kell rendelkezniük, amely igazolja magasszintű intellektuális működésüket, tanulmányi érettségüket és felkészültségüket, valamint szociális és emocionális érettségüket. -        Nem rendelkezhetnek komoly alkalmazkodási problémákkal szociális vagy emocionális tekintetben, és tanulás iránti vágyat kell mutatniuk. -        Nem lehetnek szorongóak.	A pedagógusoknak a következőkre kell figyelniük: -        Több, mint egy diák gyorsítása szükséges a programban. -        Program-módosítások szükségessége a gyorsításon kívül (pl. pályaválasztási tanácsadás, gazdagítás, önálló tanulmányok, mentorálás, magasabb rendű gondolkodási készségek, vagy problémamegoldás tanítása). -        Egy olyan tanár kiválasztása, aki támogatja a gyorsítást, rendelkezik a tantervnek a tehetséges diákoknak megfelelő módosításának képességével, nagy ismeretalappal  és jó osztály-menedzselési készségekkel bír. -        A gyorsítás próbaidős bevezetése. -        A diákok természetes átmeneti pontokon történő gyorsítása, vagyis inkább iskolák között, mint iskolán belül. -        A diákokkal egyetemi szintű vagy magas szintű középiskolai anyag elvégeztetése. -        Lehetőség biztosítása a diákok számára, hogy érintkezhessenek idősebb diákokkal a gyorsítást megelőzően, hogy kényelmesen érezzék magukat új csoportjukban.	- VanTassel-Baska (1986) leírta  a példamutató gyorsítási programok jellemzőit: csoportosítás, az egyénre szabás, a mélyreható gazdagítás, a tanácsadás és a vitalehetőségek létfontosságú alkotóelemei voltak ezeknek a programoknak.  A  programok vezetői különösen figyeltek a következőkre: -        A diákok affektív igényei. -        A diákok igénye a társakkal való kölcsönhatásra és beszélgetésekre. -        A tanterv átszervezésének szükségessége. A változatosság szükségessége a tanítási és tanulási tapasztalatokban

 

 

Hatékony differenciálás a tehetséggondozás ban

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Tehetség gondozás a közoktatásban a kémiatudományban

 

 A ké mia ok tatás helyze te napjainkban

 

Az Expanzió Humán Tanácsadó által ké szített felmérésből (2010 )képet kapha tunk az egyes iskola típusokban tanított természet tudományos tárgyak óraszámának alakulásáról

Az általános iskolák 5. és 6. évfolyamain integrált természettudományos tárgyat

tanítanak átlagosan évi 64 órá ban. Kémiát egyik évfolyamon sem tanítanak.

A kémia önálló tárgy ként 7. és 8. osztályban jelenik meg évi 51–52 órás átlaggal. Egységes integrált természettudományos órák kis számban, de van nak ezen a két évfolyamon is. Óraszámuk évi 73.

A gimnáziumok ban 7. és 8. évfolyamon a kémia órák mennyisége az általá -

nos iskolaihoz hasonló. Egységes integrált óraként a természettudományi tárgya

kat, bennük a ké miát, gyakorlatilag elenyésző számú gimnázium tanítja.

A kémia órák zömét a 9. és 10. évfolyamon tanít ják 47–47, néhány esetben

108 órá ban.

A 11. év fo lyam tól drasztikus csökkenést láthatunk a kémia órák számában.

Átlagosan 37 óra marad néhány gimnáziumban. A 12. év fo lyamon a felmérésben

résztvevő iskolák közül se hol sem tanítanak kémiát.

A nyelvi előkészí tő évfolyamokon integrált tantárgyat tanítanak átlagosan

évi 36 órában.

A szakközép iskolákban a 9. és a 10. évfolyamokon évi 41–46 órában van kémia

oktatás. A 11. év fo lyam ra jelentősen csökken az óraszám. Azok ban az is ko -

latípusokban, ahol a kémia a szak irány, ott ezen az évfolyamon évi 68 órá ban.

A 12. év fo lyamon pedig a vizsgált minta kis számát tekintve nem volt megfelelő

mennyiségben adat. Integrált tárgyat 54 óra évi átlagban taní tanak.

A szakiskolákban nincsen nyelvi előkészítő évfo lyam, illet ve a 11. osztálytól

nem tanítanak kémiát. A 9. évfolyamon pe dig évi 37 órában. Egysé ges integrált

természettu dományi tantárgyat néhány iskolában a 9–10. évfolyamon 82, illetve

63 órá ban tanítanak.

A te hetsé ges ta nu lók gondozásá ra szinte valamennyi tanterv lehetőséget biztosított. A természettudományos órák, köztük a kémia magas óraszáma, a tagoza tos ok ta tás, a fakul tációs rendszer a múlt ban lehetőségetbiztosított a kémia

iránt érdeklődő, tehetséges tanulók kiválasztására és képességeik kibontakozta -

tására.

A jelentős óraszámcsökkentés mint ha az utóbbi évtized ben megtorpantotta

volna a tehetségek gondozását. Ez nem teljesen korrekt megállapí tás, hiszen hazánk

ban jelentős erőfeszítések szület nek a tantárgyi tehetség gondozás, a tehet -

séges tanulókkal történő foglalkozások támogatására.

 

 

A kémiából tehetséges tanulók azonosítása

 

 

A tehetség változik, fejlődik,így kémiából  egy 10 év körüli gyerek esetében inkább tehetségígéretről célszerű  beszélni.

 

 

A tehetséges tanulók legfőbb ismertetőjegyei:átlagosnál nagyobb érdeklődés, motiváltság, kíváncsiság (Dávid-Bóta 1999;Dávid 2008).

 

Motivációs tényező lehet például otthon sókristályok készíttetése, majd összehasonlítása az iskolában.Ilyen korú gyerekeket a kémia gyakorlati szépségeivel lehet könnyebben motiválni, kíváncsivá tenni.

 

 

Nem elegendő az átlagosnál jobb képességek megléte, felismerése, hanem azokat a diáknak ki is kell tudni bontakoztatnia, s így az átlagosnál jobb eredményeket kell elérnie.

 

 

A tehetség felismerése a kémiaórán

 

 

Kémiaórán  a tehetség felismerésének egyik módszere a differenciált óraszervezés.

 

 

A tehetség felismerésének gyakran alkalmazott módszere a különböző munkatempóra épülő feladatmegoldás.

 

Oldatok százalékos összetételének meghatározása kor az egyes nehézségi

szinteket az alábbi feladat sor illusztrálja.

 

 

 

 

Csoportba lehet sorolni képességek szerint is.

 

A jobbak közé tartozás előnyösen befolyásolja a fejlődést, már negatívum lehet a magasabbrendűség érzése, vagy hogy közöttük is rangsor alakul ki.

 

 

 

Az alapokról történő indítás módszerében a tanórai differenciálást a kötelező és az ajánlott anyag feldolgozása jelenti.

 

 

Differenciálási lehetőség az egyéni feladatadás is(a tananyaghoz tartozó többletismeret-kémiatörténet, érdekességek, új eredmények, adatok gyűjtése,kiselőadások, újabban prezentációk, stb.)

 

 

 

A tehetséges tanulók kiválasztásának tanórán kívüli  lehetőségei

 

 

 

Versenyre történő felkészítés, verseny feladatok készítése

 

Kémia versenyek

 

Az iskolákban – az én iskolámban sem-nem bízzák a véletlenre a tehetséges tanulók kiválasztását-illetve fejlesztését.

Kiváló lehetőség a versenyek szervezése kémiából illetve a versenyekre való felkészítés.

 

Tarcalon, a Klapka György Általános Iskolában hagyományosan a Hevesy György Kémiaversenyen veszünk részt.

 

 

A kiválasztás alap ján tehetségesnek talált tanulók különböző versenyeken törté -

nő indítása fontos megmérettetés a tanulók közötti értékrend és az önértékelésük

kialakulása szempontjából. A diákok lehetőséget kapnak tehetségük kibon -

takoztatására, megmutatkozhat egyéniségük, problémamegoldó képességük,

kreativitásuk. Fontos tudni azonban, hogy verseny helyzetben nem minden tehet

séges tanuló tudja képességei alapján a tőle várható teljesítményt nyújtani.

Ennek hátterében az önbizalom hiánya, a rossz önértékelés, a teljesítményt viszszafo-

gó szorongás állhat. Nem minden te hetséges tanuló jó versenyző. A tanár

feladata, hogy olyan területen bontakoztassa ki tanítványa képességeit, melyek

megkímélik a versenyhelyzettől. Ilyenkor érdemes a diákokat különböző pályamun-

kák megírására, kutató munka végzésére, projekt készítésére biztatni.

 

 

Ehhez speciális tananyag, illetve speciális tanterv készítése szükséges.

A tarnterv összeállításának  főbb kritériumai a következők:

 

Tantervkészítés tehetségeseknek

 

- A hatékony tehetséggondozás leghangsúlyosabb területe a tehetséges tanulók természetére épülő speciális tanmenet készítése.

- A speciális tanmenet alapvetően a magasabb szintű gondolkodást, a feldolgozási készségeket és a tantárgyakon átívelő megközelítéseket hangsúlyozza.

A tanterv szintjének megfelelően magasnak kell lennie.

• •A tanterv ajánlott ütemét úgy kell igazítani, hogy az megfeleljen a gyorsabb és a lassabb ütemnek is.
• • A tanterv összetettségének tükröznie kell a tehetséges tanuló kapacitását az ötletek szimultán, nem lineáris feldolgozására.
• •A tanterv mélységének lehetővé kell tennie a tehetséges tanuló számára, hogy folytassa egy konkrét érdeklődési terület feltárását, egészen a szakértő szintjéig eljutva.

 

 

A tehetséges tanulók sajátosságainak figyelembe vétele a tantervkészítésnél

 

 A tanulók feldolgozási készségeinek fejlesztése

• kritikus gondolkodás

• kreatív gondolkodás

• problémakeresés és megoldás

• kutatás

• döntéshozatal

 

Tantervi alapelvek tehetségprogramokhoz

(VanTassel-Baska )

1. Folytonosság – a tanulási tevékenységek egy jól körülhatárolt csoportja, amely megerősíti a konkretizált tantervi célt

2. Sokféleség – egy konkretizált tantervi kereten belül meghatározott célok elérésére szolgáló alternatív eszközök kínálata

3. Integráció – minden képesség integrált alkalmazása, beleértve a kogníciót, érzelmeket, és az intuíciót

4. Lényegi tanulás – a tanuló és a tantárgy szempontjából lényeges anyag, készségek, eredmények és tudatosság befoglalása

 

 

5. Ajó tanítási/tanulási metodológiákkal való egyezés – különböző tanítási gyakorlatok befoglalása, amelyek figyelembe veszik a motivációt, a gyakorlatot, a képzés átirányítását és a visszajelzést

6. Atársakkal és fontos egyénekkel való kölcsönhatás – lehetőség az olyan emberekkel való találkozásra, vagy a róluk való tanulásra, akik ugyanazzal vagy más tehetséggel rendelkeznek

7. Értékrendszer – állandó lehetőség biztosítása a személyes és szociális értékek kialakítására és vizsgálatára, valamint a személyes értékrendszer kialakítására

8. Kommunikációs készségek – verbális és nem verbális rendszerek és készségek kifejlesztése az elképzelések megvitatására, megosztására és kicserélésére

9. Többszörös erőforrás – változatos anyagi és emberi erőforrások biztosítása a tanulási folyamat részeként

 

 A tehetségesek tantervének speciális alapelvei

1. Testre szabottság

2. Nyitottság

3. Függetlenség

4. Komplexitás –

5. Tárgyak között átívelő tanulás

6. Döntéshozatal

7. Alkotás/újra-alkotás

8. Időzítés

9. Atartalom akcelerált/haladó ütemezése

10. Gazdaságosság

11. Kihívás

 

Melléklet:A Hevesy György kémiaversenyre történő felkészítő foglalkozások anyaga

 

 

 

 

 

 

 

Matematika verseny

 

Matematika-kémia szakosként szólnék néhány szót matematika versenyekre felkészítő tevékenységemről, illetve mesterszakos képzésem során a Nyíregyházi Evangélikus Kossuth Lajos Gimnáziumban töltött tehetséggondozó gyakorlatom tapasztalatairól is.

Matematikából csaknem 20 éve tartok versenyelőkészítést a Zrínyi Ilona Matematikaversenyre, illetve a Hegyalja Matematikaversenyre.

A továbbképzés előtt már vettem részt tehetségfejlesztő gyakorlaton matematikából, mesterszakos tanulmányaim során.Ez a gyakorlat a Nyíregyházi Evangélikus Kossuth Lajos Gimnáziumban történt matematikából, itt az Ambrózy Géza Versenyre készítettem fel a gimnazistákat.

Ennek tapasztalatait is összegzem röviden.Ez az összegzés még nem a most tanult szempontok szerint történt, de azt nem zárja ki.

A 2011/2012 tanévtől természettudományos tehetséggondozó szakkört illetve kémia verseny előkészítőt fogok vezetni.

 

Ezért a továbbképzésen tanultakat, a mellékelt óravázlatokban, illetve a szakköri anyagokban, verseny előkészítő feladatsorokban fogom elemezni, amelyeket a 2011/2012 tanévre készítettem el.

 

Tehetségfejlesztő gyakorlat a nyíregyházi evangélikus kossuth lajos gimnáziumban

A Gimnáziumban a személyiségfejlesztést mindig az egyén szintjén valósítják meg, hiszen tudják, hogy mindenkinek vannak valamely területen adottságai, melyek képesség szintjére emelhetők.

Valamennyi szaktanár kötelessége, hogy felfedezze és segítse az ő szakterületén kiemelkedő képességű tanulók versenyekre történő felkészítését, fakultáció, szakkör vagy egyéni foglakozás keretében

A képességek kibontakoztatását szolgálják az emelt szintű nyelvi és számítástechnikai tantervi programjaik, a nyelvi előkészítő osztály.

A Gimnáziumban sávos oktatás működik 11. és 12. évfolyamon magyar nyelv és                             irodalom, matematika, történelem és 7-től 13. évfolyamig idegen nyelvi órákon.

 

Valamennyi évfolyamon a tanórai foglakozások keretében valósítják meg a differenciált és kompetencia alapú oktatást.

Melléklet: tehetséges tanulók;nívócsoport

 

Tehetséges tanulók felkészítése az Ambrózy Géza matematikaversenyre

Tartalmi elemzés:

 

1. Anevelési célok az órán terveim szerint egyeztek az új ismeretszerző, illetve gyakorlóórák nevelési céljaival, de itt az foglalkozás specialitása miatt nagyobb hangsúlyt fektettem az értelmi nevelésre, az erkölcsi, illetve érzelmi célok terhére. A szemléletesség bevonásával elvont fogalmak megértetését, a gondolkodási műveletek, a logikus gondolkodás, a

kreatív személyiségtulajdonságok fejlesztését, illetve a matematika és a gyakorlati élet kapcsolatának megláttatását helyeztem előtérbe.

A foglalkozáson a  két  4/9.(kilencedikes) tanuló vett részt, ami igen szerencsés volt a célok megvalósítása szempontjából, hiszen kreativitásukat, illetve gondolkodási műveleteiket tekintve is igen különböző gyerekekről  volt szó.Lehetőség volt velük differenciáltan, különböző tempóban, hozzájuk egyénileg igazodva haladni.Különböző képességű tanulók lévén az önálló munka Áronnak jobban ment, Máténak többet kellett segíteni.Versenyfeladatokat oldottunk meg, ezért teljes önállóságot nem vártam el-de felkészültem erre is.Előny volt, hogy tanítottam már őket matematikaórákon is, így gondolkodási sajátosságaikról előzetes képem már volt.

 

2 .Oktatási-képzési célok:A tartalmat tekintve a versenypéldák felölelnek minden tudáselemet,amelyek ismerete egy kiemelkedő képességű kilencedikes tanulótól elvárható.

Az ismeretek alkotó alkalmazása a cél. Az Ambrózy Géza Matematikaverseny felépítése és feleletválasztásos teszt jellege az általam ismert Zrínyi Ilona Országos Matematikaversenyhez hasonló,a feladatok nehézségi szintjét tekintve is.

Róka Sándor Tanár Úr által tanított Versenyfeladatok nagy segítséget nyújtottak számomra a készülésben.

 

Felkészüléskor –nem árultam el a tanulóknak-de megoldattam  egy-két tehetséges tarcali volt tanítványommal is a példákat (akik szintén kilencedikesek), hogy azonnal lássam, a foglalkozáson, ebből okulva, hogy milyen jellegzetes gondolkodási hibák várhatóak, hol, melyik feladatnál; így a tanulók reakcióiból már „felkészülten” érzékeltem, hogy hol várható gond, hol van szükség egy kis segítségre.

Szerencsésnek tartom, ha a tanuló már készül a foglalkozásra a tanár által előzőleg már kiadott feladatokból otthon, mert így az órán megbeszélt  feladatok mennyisége megtöbbszöröződik.Ennek hiányában viszont egy-két példa megértetésére van csak mód, amely, felesleges időpazarlás, „luxus”, rossz hatásfokkal aknázzuk ki a tehetséggondozó foglalkozás 45 percét.

Jártasság kialakítása:Az új feladatok , problémák megoldása a meglévő ismeretek kombinatív felhasználása útján végigkísérte az egész órát(gondolkodási műveletek elvégzésére való képesség).A készségek elsajátítása a műveletek különböző változataival, többféle megoldási mód bemutatásával történt.

 

3. Az óra eredményessége:Várakozásomnak megfelelően nem oldottunk meg annyi példát, mint amit terveztem, hiszen számolnom kellett azzal is, hogy a nyolcadik órában bizony már fáradtak , viszont  amelyeket megbeszéltünk, azoknak a gondolatmenetét valóban megértették.Lassabban haladtunk ugyan, de az általam preferált heurisztikus módszer bevált.Hátránynak éreztem, hogy csak ezen az egy órán voltam velük ,nem hetente dolgoztunk, így sajnos nem látom majd, hogy hova jutottak el a felkészülésben (bár érdeklődni fogok).

Formai elemzés:

 

1. Az alkalmazott munkaforma, módszer, eszköz: a gyerekek egyénileg voltak leterhelve, mindenki a saját teljesítőképességének megfelelően, látták azt is, hogy bár versenyre készülünk, mindegyiküknek a saját szintjéhez akartam óra végéig hozzáadni valami pluszt.Új ismeretek elsajátítása éppúgy előfordult(elsősorban gondolkodási stratégiák szintjén, mint a rögzítás, illetve az alkotó alkalmazás.

2. Motiválási lehetőségek, s ezek megvalósítása az órán:elsősorban a

tanári személyiséget ,a türelmet,a segítőkészséget, a demokratikus tanár-diák viszonyt alkalmaztam motiváló tényezőként.

3. Differenciálási lehetőségek és ezek megvalósítása az órán:egyénileg differenciáltam a tartalomban, a gondolkodási műveletek alkalmaztatásában, az időben , a kreatív személyiségtulajdonságok fejlesztésében.

Melléklet: Az Ambrózy Géza  versenyfeladatok (2008) és megoldási tippek

 

 

 

 

 

 

 

összegzés

A tanulási folyamat szervezése és irányítása

 

A tanár a különböző céloknak megfelelő stratégiák; a motivációt, differenciálást, ta­nulói aktivitást biztosító, a tanulók gondolkodási, problémamegoldási és együtt­mű­ködési képességének fejlesztését segítő módszerek, szervezési formák tudja kiválasztani és megvalósítani; a hagyományos és az információs-kommunikációs technikákra épülő eszközöket, digitális tananyagokat hatékonyan és szakszerűen alkalmazni.

Fontos a  a kölcsönös tiszteletre és bizalomra épülő kapcsolatrendszer, a nyugodt, biztonságos és az eredményes tanuláshoz szükséges tanulási környezet;az érdeklődés és figyelem folyamatos fenntartása, az önálló, önszabályozó tanulás kialakítása, a folyamat során fellépő tanulási nehézségek felismerése, megoldása; a tanórai, tanórán kívüli és iskolán kívüli tevékenységek össze­han­go­lá­sa.

 

A vizsgált kompetenciaterületen  a mester szakos pedagógus a következő tudás, attitűd és képességek birtokosa:

 

I.Nevelési stratégia kiválasztása

 

Tudás: Ismeri a tanári szerepek és feladatok változásait a tanítás-tanulás különböző stratégiáinak megvalósításakor Tájékozott a szervezési módok módszerek és módszerkombinációk alkalmazásának előnyeit, hátrányait, nehézségeit.

 

Attitűdök / nézetek: aktív folyamat, amelyben a tanuló maga konstruálja tudását. elkötelezett híve a tanulás tanításának egy adott pedagógiai, tanulásszervezési helyzet megoldására többféle stratégia is létezhet önszabályozásának sze­mély­re szabott fejlesztésére Az információs és kommunikációs technológia alkalmazása során elfogadja a koordináló tanári szerepet és az ehhez kapcsolódó kooperatív vagy nagy egyéni szabadságot biztosító tanulásszervezési megoldásokat.

 

Képességek: Képes az aktivitást, interaktivitást, motivációt és differenciálást elősegítő, az életkori sajátosságoknak megfelelő tanítási stratégiákat, a módszerek és eszközök gazdag választékát alkalmazni, a tanulási folyamatot oly módon szervezni és irányítani,  hogy a tanulók önálló tapasztalatokhoz juthassanak,  ezeket önállóan dolgozhassák fel, illetve, hogy az összefüggéseket maguk fedezhessék fel. Képes megteremti az iskolai és az „iskolán kívüli” tudás integrációját.

 

II.Tanulási környezet biztosítása

 

Tudás: Tisztában van a kapcsolatteremtés pszichológiai és pedagógiai feltételeivel, etikai normáival.

Ismeri a bizalom meghatározó szerepét az emberi kapcsolatokban, Érti és felhasználja a tanulási környezetnek a tanulási teljesítményekre gyakorolt hatását.

 

 

Attitűdök / nézetek: Elfogadja, hogy világos, jól értelmezett, értelmes és betartható szabályok kellenek az önszabályozó magatartás kialakításához. Együttműködő, ösztönző partnerré kíván válni, aki nem kívülről irányít, hanem belülről látja meg, hogy mikor, kinek van szüksége segítségre.

 

 

Képességek Úgy alakítja az iskolai tevékenység-kínálatot, hogy az minél szélesebb terepet kínáljon a tanulói feladatvállalásnak, az egyéni és közös tevékenységeknek.Minden gyerekkel szemben nyitott, pozitív elvárással van, olyan légkört teremt, ahol szabad hibázni.

 

 

III.Önszabályozó tanulásra való felkészítés

 

Tudás: Tisztában van a tanulási motiváció önszabályozását kialakító folyamattal, a tanulási motiváció szintjeivel Tisztában van a formáló-segítő értékelés funkcióival és a tanítási-tanulási folyamatra gyakorolt hatásával. Ismeri a hátrányos helyzet, a tanulási zavar, a tanulási nehézség és a sajátos nevelési igény fogalmát.

 

Attitűdök / nézetek: Elsőrendű feladatának tartja a tanulók tanulási képességeinek fejlesztését, az ön­sza­bá­lyo­zó tanulás kialakítását.

 

Képességek: Bátorítja és támogatja a tanulók aktív részvételét a tanulási-tanítási folyamatban, a tanulás módjának megválasztásában, a tanulás során fellépő nehézségek kor­ri­gá­lá­sá­ban, a tanulás eredményességének felelősségteljes értékelésében.

Ösztönözi a saját problémamegoldó módszerek, hatékony tanulási stratégiák ki­a­la­kí­tá­sát.

 

Magyarországi gyakorlati példák tehetségeseknek készült tantervekre - A  hazai  komplex tehetséggondozó “kísérleti” iskolák pedagógusai Polonkai Mária /1999/ vezetésével két témakörben is kidolgoztak komplex tantervet tehetséges tanulóknak.

Szempontok a tehetségfejlesztő programok kidolgozásához  /Polonkai, 1999) •A probléma felvetése (tehetséggondozás vagy képességfejlesztés, a fejlesztés útjának megválasztása) •Kapcsolódások (eddigi törekvések figyelembe vétele, a fejlesztő programok illesztése az iskola pedagógiai programjához) •Célok (az elérni kívánt hosszútávú és rövidtávú célok, eredmények, melyek az értékelés alapját is jelentik) •Célcsoport(ok) (kiket érint a program, kiknek kötelező és kiknek választható, stb.) •Szervezeti formák (individualizáció, differenciálás osztályon belül, iskolán belül, tanítási órán kívüli tevékenységek, iskolán kívüli hétvégi programok, nyári kurzusok, kiválasztott gyerekek részbeni elkülönítése, kiválasztott gyerekek külön osztálya, külön iskolája  stb.) •Curriculum-választás vagy készítés (a kapcsolódási pontok és a célok, célcsoportok figyelembe vételével curriculumot lehet választani, vagy a következő (2.,3.) pontban  leírtakat figyelembe véve készíteni. •Források (a program megvalósításához szükséges források – emberi erőforrások, anyagi eszközök, működési költségek – tervezése, előteremtése) Értékelés, összegzés (a megfogalmazott és elért eredmények összehasonlítása, a program sikerességének feltárása, jövőbeli tervek megfogalmazása)

Tehetségfejlesztő programok tartalmát előkészítő mátrix - Az előző pontban bemutatott szempontok közül az iskola pedagógiai programját, a tehetségfejlesztő program célját és a célcsoportokat, valamint a választott szervezeti formát figyelembe véve megkezdődhet a fejlesztő program tartalmának kiválogatása és a curriculumba rendezése. - A kiválasztott tartalomnak vagy van köze az iskolai tantárgyakhoz vagy nincs, de a programok összeállításánál, a kitűzött célok eléréséhez, a részterületek közötti egyensúlyt  és a tanulók fejlődési törvényszerűségeit, fejlettségét figyelembe kell venni. - A tartalom elrendezésnél sok esetben vagy az egyik szempont (műveltségtartalom), vagy a másik szempont (tanuló személyiségének fejlődése, fejlesztése) áll a középpontban. - Egy harmadik modellként R. Pring az előző két szempontot egyesítő kétdimenziós mátrix felvázolását javasolta a program előkészítéséhez, melynek a függőleges tengelyére a fejlesztési követelmények, vízszintes tengelyére pedig a tanuló fejlesztendő személyiségtulajdonságai kerülnének. (+) A) Az „Ember és természeti környezete” tehetségfejlesztő program előkészítő mátrixa B) „Zeneművészet és vizuális kultúra” c. tanórán kívüli integrált tehetségfejlesztő program előkészítő mátrixa

 

Tehetségfejlesztő curriculumok szerkezeti felépítése - Az előző pontokban foglaltakat figyelembe véve (szempontok a tehetségfejlesztő programok kidolgozásához, tehetségfejlesztő programok tartalmát előkészítő mátrix) döntéseket hozunk a kiválogatott tartalmak elrendezésében, és folyamattervet készítünk az egyes tehetségfejlesztő programokhoz. -KLTE Pedagógiai-Pszichológiai Tanszéke munkatársainak segítségével kidolgozott és a három kísérleti iskolában használt curriculum  a tanórán kívüli, nem szorosan az iskolai tananyaghoz kapcsolódó tartalmakat rendezi el egy-egy évfolyam számára.

 

 

 

 

 

 

Kapcsolatkeresés egyéb programok szervezésével

 

 

Másféle, de céljában ugyanazt szolgálja a különböző előkészítők, foglalkozások

szervezése általános iskolások 6–8. osztályosai számára. Itt legtöbbször az általá -

nos iskolai tananyag átismétlése, begyakorlása történik. Kémiából ez az út abban

az esetben mondható eredményesnek, ha az adott iskola kémiából indít emelt

óraszámú vagy esetleg szakirányú képzést, és a tantárgy általános iskolai eredményét

beszámítja, vagy felvételit ír elő a bejutáshoz.

Középiskolában a tehetségesek bevonzásához érdeklődést felkeltő kísérletező szakkör szervezésére is lehetőség van. Ezekre a foglalkozásokra meghirdetés

után, többségében azok a tanulók jelent keznek, akik megfel lően motiváltak a

kémia iránt. Kellően színes, jól megszervezett tanulói kísérleteken alapuló szakkörökön a kémia iránt érdeklődő, a tárgy tanulása iránt elkötelezettséget mutató

tanulók kiválaszthatók lesznek.

 

 

 

A te hetség gon dozása, gaz dagí tó programok

 

Szakköri programok szervezése

 

A kémiaszakkö ri programok meghirdetése előtt célszerű az alábbiakat tervez -

ni:

1. Ismeretanyag és fejlesztési célok alapján a szakkör lehet:

• Feladat megoldó.

• Kísérletező.

• Továbbtanulásra felkészítést célzó program.

• Versenyekre felkészítő.

• Vegyes típusú.

• Egyéb, a tanár által fontosnak vélt fejlesztési területhez tartozó szakkör.

• Lehet érdeklődést felkeltő, tehetségeseket kiválasz tó egyéb oktatási intéz -

mények számára szervezett foglalkozás.

 

2. A célcsoport ki válasz tá sa alap ján:

• Megvalósulhat osztály, illetve azonos év fo lyam ke re tei kö zött.

• Megvalósulhat kü lönbö ző év fo lyamokra járó diákok kö zött. Verseny felké -

szítés történhet 9. és 10. év fo lyam ra járó ta nu lók összevo násá val.

• Megvalósulhat más intézményekbe járó ta nu lók számára.

3. A bekerülés módja tör ténhet:

• Jelentkezés alapján.

• Valamilyen szűrés alapján. Lehet felkészítő szakkört szervezni országos

versenyek döntőjébe jutott tanulók számára (pl. OKTV-döntős verseny zők

laboratóriumi felkészítése).

4. A program for rá sa lehet:

• Saját tervezés.

• Egy kész program átvétele.

• Vegyes.

5. A megvalósí tás módja és felté te leinek bizto sí tá sa:

• A program személyi feltételei. Lehet szaktanár, külső előadó, technikus.

• Kapcsolatok más iskolákkal, kutatóintézetekkel.

• Tárgyi feltételek. Laboratórium, vegyszerek, előadó, technikai eszközök.

• Anyagi feltételek, források. Óradíjak, utaztatási költségek, vegyszerbe szer -

zési költségek. Források: pályázat útján, iskolai költségvetésből, alapítvá -

nyi, szponzori segítséggel.

 

melléklet :A Hevesy György kémiaversenyre felkészítő szakkör  lehetséges anyaga , megoldások

 

 

Óratervezetek komplex (tantárgyakon átívelő) tehetségfejlesztő órákhoz

 

 

Tartalom:

-       Bevezetés

-       Levegőszennyezés óraterv

-       Anyagok a levegőszennyezés órához

-       Kérdések és megoldások

-       A vízszennyezés óraterv

-       Anyagok eszközök

-       Nemzeti parkok óraterv

-       Tapasztalatok

 

 

Óratervezet:levegőszennyezés

 

Téma:  Levegőszennyezés

A le ve gő szennye zés okoz ta kör nye ze ti prob lé mák

Évfolyam: gimnázium 9. osztály

Célok és felada tok: Légszennyező anyagok kémiai tulajdonságainak, szennyezőforrásainak,

azok környezetre gyako rolt hatá sainak megismeré se. Csoport munkában tanulmányozzák a levegő szennyezéséből adódó környezeti problémák,

így a szmog, sa vas eső, üvegházhatás, ózon ré teg-elvé ko nyodás jelensé gét, mecha

niz mu sát, oko zó ját, kö vet kez mé nyeit, a kör nye zet re gya ko rolt lo ká lis, re gio -

nális, globális mére tű hatá sát, a problémák megoldási lehető sé geit.

Fej lesz té si kö ve tel mé nyek: Tudatosítani kell a ta nu lók ban a lég szennye ző

anyagok káros hatá sát, a környezetet káro sító gázok kibo csátáscsökkenté sé nek

szüksé gessé gét környezetbarát elvek, módszerek, formák előtérbe helyezésé vel.

Fel kell hívni a figyelmet a leve gő tiszta ság jelentő sé gé re, vé delmére, a környezet -

tu datos életmód fontossá gára.

Koncent rá ciós lehe tő ségek:

Ké mia: A le ve gő szennye zők ké miai tu laj don sá gai nak átis mét lé se.

Biológia: A leve gő ben felhalmozódott gázok élővilágra, az embe ri szerve zetre

gya ko rolt ha tá sa.

Földrajz: A leve gő szennye zés éghajlati hatá sai. (A szennye zés nem ismer országhatá

ro kat.)

 

Helye: Nyíregyházi Evangélikus Kossuth Lajos Gimnázium

Osztály : 9.a

Tantárgy: Kémia

Tanít:Kovács Zsolt matematika mesterszak hallgató;matematika-kémia szakos tanár

Segédanyagok: az órák kidolgozásában részletesen megjelölve

 

A tervezetem a környezet- és természetvédelem témakörhöz kapcsolódik. Azért választottam ezt a

fejezetet, mert az óratervek egy része egyaránt felhasználható a biológia és kémia tantárgy tanítása

során is.

Nevelési célok :

-       az ökológiai gondolkodás kialakítása

-       rendszerszemléletre való nevelés, fenntarthatóságra nevelés

-       a környezetetika hatékony fejlesztése

-       érzelmi és értelmi környezeti nevelés

-       tapasztalaton alapuló, kreatív környezeti nevelés

-       tolerancia kialakítása

-       a környezettudatos magatartás és életvitel segítése

-       az állampolgári- egyéb közösségi felelısség felébresztése

-       az életminıség fogyasztáson túlra mutató alkotóinak keresése

-       az egészség és a környezet összefüggéseinek feltárása

 

 

Az óra menete

 

Időbeosztás	Szakmai gondolatmenet és munkafázisok	Tanári, tanulói tevékenységek, munkaformák módszerek	Fejlesztendő készségek, tehetséggondozás gyakorlati fogásai az oktatásban
5 perc               2 perc                   5 perc                     3 perc             15 perc           10 perc                             3 perc	A tanulók egy- egy kártyát húznak amelyen a levegővel, vízzel ill. talajjal kapcsolatos kifejezések vannak.   Megkeresik egymást és megalkotják a csoportokat az egy témához kapcsolódó szavak alapján.   A kérdés: miért fontos a levegő a földi élet szempontjából?   A tanulók 4 különböző a levegőszennyezéssel kapcsolatos szöveget kapnak. Minden témának van egy szakértője. A témák: a szmog, a savas esők, az ózonréteg, az üvegházhatás.   A témák szakértői átolvassák a kapott szövegeket és megvitatják, mi a lényeges abból.   A szakértők ezután a csoport többi tagjának is megtanítják az adott témát   A csoport minden tagja a 3 másik témával kapcsolatban kap kérdéseket (nem azzal kapcsolatban amelyiknek szakértője volt) és ezekre válaszolnak. Minden jól megválaszolt kérdés 1- 1 pont. (Előtte a témával kapcsolatos szövegeket összeszedem.)     Mi az amit nem értett meg az órán? (Ez felhasználható azon az órán amelyen a vázlatot írjuk meg a témával kapcsolatban.)	Csoportalkotás: véletlenszerűen Csoporttisztségek kiosztása: csoportvezető, jegyző, időfelelős, csendfelelős Kerekasztal A feladatlapok kiosztása, a feladat megbeszélése,a különböző témák szakértőinek kijelölése Ellenőrzés kérdésekkel A válaszok ellenőrzése Kilépőkártya	Csoportfejlesztés   Differenciálás   -A tanulók irányítása a problémamegoldó technikák alkalmazása során -Kritikai gondolkodás -Szóbeli kérdezési technikák -Gazdagítási lehetőségek a „brainstorming”, „buzz-csoport” és „kérdésdoboz” segítségével • kritikus gondolkodás • kreatív gondolkodás • problémakeresés és megoldás • kutatás • döntéshozatal   Kommunikációs készség   Passow (1958) -       Mélységben történő gazdagítás. -       tartalmi gazdagítás -       feldolgozási képességek gazdagítása -       tempóban történő gazdagítás        Minőségi gazdagítás :Kaplan (1979) -A hagyományos tanulási tapasztalatok bővítése -Produktív gondolkodás -Komplex gondolkodás -Fogalmak “kialakítása“, -A tanultak felhasználása -Belső összefüggésekre -A tanulók igényeire, szükségleteire -A probléma-feltárás, -keresés tanulása -A kritikai gondolkodás fejlesztése, - A jövőbeni lehetőségeken való gondolkodás     Gyorsítás: -tempóban -tartalomban -különböző korosztályhoz tartozó tanulók kölcsönhatása       Gyorsítás: VanTassel-Baska (1986) csoportosítás, az egyénre szabás, a mélyreható gazdagítás, a tanácsadás és a vitalehetőségek

 

 

 

A csoportoknak a következő anyagokat kellett feldolgozni az órán:

 

A szmog

A szmog a környezetszennyezés miatt kialakuló füstköd (az angol smoke [füst] és fog [köd]

szóösszetételeként keletkezett kifejezés). A földrajzi és idıjárási körülményektıl, valamint a

levegıben található szennyezıanyagoktól függıen kétféle füstködöt különböztetünk meg.

Elnevezésük oxidáló/redukáló hatásuk, ill. elsı észlelési helyük (London és Los Angeles) alapján

történik. A szmog kialakulását úgy hárítják, hogy különbözı biztonsági óvintézkedéseket tesznek

pl.: kötelezı szőrıberendezés (katalizátor), vagy páros napokon páros számra végzıdı rendszámú

autók közlekedhetnek.

A redukáló (London-típusú) szmog

Elsısorban fosszilis tüzelıanyagok (fıleg szén) nagymértékő felhasználása váltja ki. Elégetésükkor

nagy mennyiségő korom keletkezik, mely a porral együtt a kondenzációs magok felszaporodását

okozza a levegıben, ugyanakkor jelentıs mennyiségő kén-dioxid (SO2) szennyezést is okoz.

Az emelkedı és gyorsan hőlı levegı eléri a telítettségi állapotot, ami a szemcséken kondenzációhoz

vezet, ami a SO2 (és az annak oxidációjakor keletkezı SO3kén-trioxid) oldódásával savas

kémhatású lesz (kénessav, ill. kénsav keletkezik), savas esı, köd képzıdik.

Kialakulásának feltételei:

szélcsendes idıjárás

magas légnyomás

magas relatív páratartalom

-3 – +5 °Cközötti hımérséklet

légszennyezés:kén-dioxid, por, korom

A korom redukáló hatása miatt redukáló szmognak is nevezzük, de jellemzı elıfordulása miatt a

London-típusú füstköd a gyakrabban használt neve.

Súlyos egészségügyi következményei a szmognak: asztma(légúti érzékenység bizonyos anyagokra),

halálos kimenetelő tüdıödéma. 1989 januárjában Budapesten és Miskolcon is észleltek ilyen típusú

füstködöt.

Londonban 1952 decemberében volt tapasztalható egy igen súlyos példája, amikor öt napon át

füstköd borította a várost. Ezen a héten négyezerrel több ember halt meg, mint más években

ugyanebben az idıszakban. A halálozás olyan szintet ért el, mint utoljára 1866-ban, a legutolsó

kolerajárvány idején. Ez az eddig ismert legnagyobb városi levegıszennyezési katasztrófa.

A feltételek alapján látható, hogy a körülmények leginkább télen, fagypont körüli hımérsékleten

(fıleg párás hajnalokon) adottak ezen típusú füstköd kialakulásához, és mivel fotokémiai reakciókat

nem igényel, borús idıjárásban is kialakulhat.

Az oxidáló (Los Angeles-típusú v. fotokémiai) szmog

A nagyobb városokban folyamatosan mérik a szervezetünkre leginkább káros anyagok

koncentrációját a levegıben. A mért adatok lehetıvé teszik egy-egy nehéz helyzet megoldását.

Ilyen nehéz helyzettel pedig szembe kellett már nézni, pl. az 1940-es években is. Ekkor ugyanis Los

Angeles környékén hatalmas szmog keletkezett, melynek hátterében a hihetetlenül nagy mértékő

közlekedés állt.

A Los Angelesben keletkezett szmog oxidáló típusú volt. Ez a típus a levegıben lévı szénmonoxid,

nitrogén-oxid, szénhidrogének és az UV-sugárzás kölcsönhatásának eredményeképpen

jön létre. A fotokémiai reakcióban különbözı anyagok keletkeznek, mint pl. hidrogén-peroxid,

salétromsav, aldehidek, stb. A legveszélyesebb összetevı azonban az ózon. A veszélyesen

megnövekedett ózonszint hatására csökken a tüdı vitálkapacitása, a légutak ingerlékenysége nı,

köhögés lép fel, jelentkezhet légzési nehézség és asztmás roham is. Az ózon nem szívódik fel,

hanem azon a szöveten fejti ki a hatását, amelyikkel érintkezésbe lép. Jelenlétében csökken a

koncentrálóképesség, romlik a látásélesség, fejfájás és torokfájás is felléphet.

Az ózon a tüdıben meggátolja az ott lévı makrofágok mőködését, valamint különbözı enzimek

mőködését is gátolja. A makrofágok mőködésének károsodását egyrészt az okozza, hogy csökken a

makrofágok száma, másrészt pedig az, hogy a makrofágok fagocitáló képessége is lecsökken.

Ennek eredményeképpen a tüdı sokkal fogékonyabb lesz a különbözı fertızések iránt, melyhez

még az is hozzájárul, hogy a tüdı interferon termelése károsodik. Az interferon egy, az

immunrendszer mőködésében szerepet játszó anyag. Mindezek mellett az ózon szerepet játszhat

tüdıgyulladás, tüdıvérzés, tüdıtágulat létrejöttében.

Az oxidáló típusú szmog kialakulása forgalmas autóutakhoz, autópályákhoz kötött. Létrejöttét

elısegíti az erıs napsütés. A veszélytelen ózonszint 200 mikrog/m3 alatt van. Az elıbb leírt tünetek

észlelésekor L.A.-ben 500 mikrog/m3 körül volt az ózon koncentrációja. Budapesten 1985-ben

felmerült egy hasonló szmog gyanúja, de a mérések hiányának következtében ez nem igazolódott.

 

 

Savas esők

A savas eső (másik nevén savas ülepedés) alapvetıen megváltozott pH-értékő csapadék. Nehéz elhatárolni az antropogén hatásra kialakuló savas esıt a természetes folyamatok között kialakulótól.

Ezen mindennapi folyamatok hatására a csapadékvíz természetes pH-értéke 5 körüli. Itt főleg a

vízben oldott szén-dioxid és szulfátrészecskék játsszák a főszerepet. Néhány jól ismert folyamatban

is meghatározó szerepe van a csapadék természetes savasságának, ilyen például a karsztosodás is.

A Grönlandon vizsgált, 1800-as évekbıl származó, jég 6,0-7,0 közötti, semleges pH-értékő. Tehát

abban az idıszakban még nem beszélhetünk a probléma nagy mértékő jelentkezésérıl.

Ez alapján a fı probléma az emberi társadalom mőködése, az általa levegıbe juttatott savképzı

anyagok túlzott jelenléte.

Légszennyezés

A gyengébb hatást a szén-dioxidból létrejövı szénsav gyakorolja a környezetre. Ez a csapadék és a

hó pH-értékét 5,6-re csökkenti. Ezt az értéket tekintik többen a savas esı határának, de másik

besorolás szerint az 5-ös pH-értéket tartják annak.

A szén-dioxiddal szemben a kénsav és a salétromsav akár 2,4 pH-értékő savasodást is okozhat. Meg

kell jegyezni, hogy a pH-érték skálája logaritmikus beosztású, így nagyságrendbeli különbségekrıl

beszélünk. Európában a szárazföldrıl a légkörbe jutó kén-dioxid közel egésze antropogén eredető.

Egyrészt a kéntartalmú ércek kohósítása, másrészt a kıolaj és a szén (elég jelentıs 1-5%, vagy még

több koncentrációjú ként tartalmaznak) elégetésekor kén-dioxid keletkezik, amely az atmoszférában

vízzel kénessavat (H2SO3) alkot.

Kibocsátók a belsı égéső motorok is, fıleg a katalizátorok általános bevezetése elıtt adták nagy

részét a szennyezésnek. Természetes úton fıleg az erdıtüzeknél, növényi bomlásnál és vulkáni

mőködéskor kerül a levegıbe kén-dioxid.

A levegı nitrogénje égéskor nitrogén-oxiddá oxidálódik, amelybıl salétromsav (HNO3) képzıdik.

Elıfordulási területei

Savas esık jellemzı területe az ipari vidékek környezete, a fejletlenebb technikák jelentısen

nagyobb terheléssel járnak. Így a fı elıfordulási terület a múlt században az USA és Nyugat-Európa

volt. Az idıjárási hatások miatt azonban nem korlátozódott csak e területekre, hanem távolabbi

területekre is eljutott. Emiatt kellett Kanadának és a skandináv országoknak is megtapasztalni káros

hatásait. Ezáltal egyfajta „export-import kapcsolat” alakult ki termelık és az elszenvedık közt.

Nemzetközi összefogással (a kibocsátás mérséklésével) az elsı idık gyenge védekezési

próbálkozásaival szemben (például Skandináviában meszezni próbálták a tavakat), érezhetı

eredményeket sikerült elérni.

Így az óvintézkedések hatására már nem ezen területek a leginkább sújtottak, hanem Kína, a fejlıdı

országok, Kelet-Európa és a volt Szovjetunió.

Hatásai

A savas ülepedés hatásainak súlyosságát több tényezı befolyásolja: az ülepedı anyag mennyisége,

a fogadó felület fajtája (talaj, víz, beépített terület) és savközömbösítı képessége, valamint az adott

terület élılényeinek tőrı- és alkalmazkodóképessége.

A vizes élıhelyeken a savasodás hatása akár a teljes sterilizáció is lehet. Elıször a halak táplálékát

adó planktonok száma szorul jelentısen vissza, amely hatására a halak is pusztulni kezdenek. Ez a

folyamat addig tarthat amíg néhány baktérium és fonalas moszat kivételével minden élet kipusztul a

tóból. Az ilyen “halott tavak” jellemzıen kék színőek, tisztának hatnak, de ez csalóka, mert ez a planktonok hiányának következménye. Különbözı módon érinti a tavak egyes fajtáit a folyamat. A

már említett Kanadai terület nagy hátránya, hogy az ottani tavak alapkızete gránit, amely kis

közömbösítı képességgel rendelkezik. Ez a tény is jelentısen is közrejátszott abban, hogy az 1980-

as évek közepére az ottani tavak 50%-ból kipusztult az összes hal. Magyarország ilyen tekintetben

szerencsés helyzetben van, hisz például a Balaton bázikus alapkızete miatt 8-as pH-értékő.

Erdıs területeken elsıként a nyitvatermık jelzik a károsodást, hisz ezen növényeket egész évben

veszélyeztetik a légköri ráhatások. A savas víz megsérti a falevelek védırétegét, így sokkal

érzékenyebb lesz a kórokozók és kártevık támadásaival szemben. A talajfelszínre jutó savas

anyagok csökkentik a talaj pH-értékét, aminek hatására a kötött formában lévı nyomelemek

stabilizálódnak. Jellemzı eset az alumíniummérgezés, amely elpusztítja a fák gyökereinél

szimbiózisban élı mikorrhiza gombákat.

Nagyobb veszélynek vannak kitéve a magasabban fekvı erdısségek, mert jellemzıen ködbe

burkolóznak, állandóan érintkezve a savas ülepedéssekkel.

Híres erdıpusztulás Kanadában, Sudbury környékén fordult elı.

Városi területeken a régi mőemlékek a különösen veszélyeztetettek. Reakcióba lépve a

kalciumgyökökkel a kövek mállását gyorsítja fel, letompítja az éleket, elsimítja a részleteket,

gyengíti a szerkezetet. A vas rozsdásodását is elısegíti. Egyes kutatások állítják, hogy az emberi

egészségre is káros hatása mutatható ki, de ez még nincs kellıen bizonyítva.

 

 

Ózonréteg

 

Keletkezése:Az ózonréteg vastagsága a tengerszint feletti magasság függvényében. Jól megfigyelhetı, hogy a

sztratoszféra magasság-tartományában az ózonkoncentráció jelentısen magasabb, mint a

troposzférában.

Az ózon a Föld légkörében az ultraibolya sugárzás hatására keletkezik. Az UV-sugarak a légköri

oxigén molekuláit (O2) különálló oxigén atomokra bontják. Ezek az atomok más

oxigénmolekulákkal egyesülve ózont (O3) hoznak létre. Az ózonmolekula instabil, ultraibolya

sugárzás hatására szintén szétbomlik, egy oxigénmolekulára és egy oxigénatomra. Ez a folytonos

ciklus hozza létre az ózonréteget, biztosítva az ózonmennyiség állandóságát. A sértetlen

sztratoszférában minden százezer molekulából egy ózon.

Az ózonréteg feladata (az élıvilág szempontjából) a Napból érkezı káros ultraibolya sugárzás

elnyelése.

Az ózonréteg vastagsága jelentısen változik világszerte. Az Egyenlítı felett a réteg vastagabb, a

sarkok felett a legvékonyabb. Az északi félteke felett az ózonszint körülbelül 4 %-kal csökken

évente. Az ózonréteg vastagsága évszakos változást is mutat. Az évszakos változásban pedig

nyáron a legmagasabb, télen pedig a legalacsonyabb a koncentráció.

Az ózon magas napvédı faktorszáma nélkül nem létezne földi élet, az ultraibolya sugárzás

darabokra törné az élı szervezetek DNS-ét, és felbontaná a sejtjeikben lévı kémiai kötéseket.

Az ózonnak nem csak jótékony, hanem káros hatása is van. A troposzférában (fıként földközelben),

mint levegıszennyezı anyag, üvegházgázként viselkedik, vagyis gátolja a hı visszasugárzását.

Emellett a közvetlenül belélegezhetı ózon légúti betegségek kialakulását idézheti elı.

Az ózonlyuk kialakulása

Az ózon, akárcsak az oxigén, kölcsönhatásba lép a fénnyel, de mivel szélesebb

hullámhosszú sugárzásra reagál, ezért elnyeli az emberre és az élılények zömére káros

sugárzásokat, mint például az ultraibolya sugárzást, így védi az életet.

Az ózonlyuk a tengeri élıvilágot is komolyan veszélyezteti. Az erıs UVB sugárzás ugyanis

hatással van a tengeri tápláléklánc alapját képezı planktonok és a puhatestőek fejlıdésére és

szaporodására és így áttételesen a tenger összes élılényére, a közvetlenül planktonnal

táplálkozó bálnafajokkal bezárólag. A tengeri ökoszisztéma felborulása pedig beláthatatlan

következményekkel jár a Föld összes többi élılényére nézve.

A légkörbe kerülı atomi klór, fluor és bróm pusztítja az ózonréteget, és a téli hónapokban

ózonlyuk kialakulásához vezet a Föld sarkai felett. Ezek az elemek fıként a klórt és fluort

tartalmazó gyorsan elpárolgó szénvegyületekkel, fluorkarbonokkal (CFC és HFC) kerülnek

a levegıbe. A vegyületek a sztratoszférába feljutva az ultraibolya sugarak hatására

elbomlanak, így felszabadulnak belılük az ózonrétegre veszélyes elemek, amelyek

gyorsítják az ózon bomlását. Egyetlen felszabaduló klóratom 100 000 ózonmolekulát képes

lebontani, ózonbontó teljesítménye – 43 oC alatt éri el a maximumát. (Ez az oka annak,

hogy elıször miért az Antarktisz felett alakulhatott ki ózonlyuk, ahol a sztratoszféra átlagos

hımérséklete -62 oC.) Bár a CFC gázok a levegınél nehezebbek és egy idı után

leülepszenek, éppen elég idejük van a káros hatás kifejtésére.

A bróm 45-ször hatékonyabban bontja az ózon a klórnál. Szintén üvegházhatást idéznek elı

a bróm-trifluormetán és a bróm-klórfluormetán vegyületek, kereskedelmi nevükön Halon-

1301 és Halon-1211, amelyeket az 1980-as években használtak tőzoltási rendszerekben.

Ezek a gázok a CFC-knél 10-szer hatékonyabban bontják az ózont.

Az ózon – mivel igen könnyen lebomlik – könnyen lép reakcióba más

molekulatöredékekkel, így például a klórral, mely nagy mennyiségben szabadul fel a

különbözı ipari tevékenységek során. Az ilyen kémiai reakciók hatására alakult ki a téli

hónapokban az ózonlyuk, ami az 1970-es évektől az Antarktisz, az 1990-es évektıl az

Északi-sark fölött jelenik meg idıszakosan.

A Föld felületének körülbelül 4,6%-át nem borítja ózonréteg, itt találhatók az ózonlyukak.

Az ózonréteg csökkenésének következményei

A káros UV-sugarak troposzférába jutásával

ha egy élı sejtet UVB sugárzás ér, akkor károsodhatnak a sejt mőködése szempontjából

nélkülözhetetlen molekulák

az erıs ultraibolya B (UVB) sugárzás gyengíti az immunrendszert, csökkenti a fertızı –

köztük a gombás – betegségekkel szembeni természetes védekezıképességet

nı a bırrákos betegek aránya, fıleg a világos bırő emberek között

nı a szemkárosodás (szürkehályog) kialakulásának veszélye

olyan mikroszkopikus egysejtő növények pusztulása következhet be, amelyek az óceáni

tápláléklánc alapját képezik. A tengerek planktonját károsítja, így az kevesebb szén-dioxidot

tud kivonni a légkörbıl, gyorsítva ezzel a globális felmelegedést és megbontva a tengeri

táplálékláncot.

egyes halfajok (pl.: szardella, makréla) ivadékai elpusztulhatnak

haszonnövények (pl. kukorica) esetében genetikai mutációkat idézhet elı. Az UNEP

megfigyelései szerint az ózonkoncentráció csökkenése a növényi DNS-molekulák nagyfokú

károsodását okozza. A hüvelyes növények (pl. bab, borsó) terméshozama eshet. Mindezek

érzékenyen hatnak az élelmiszer-ellátásra.

 

Üvegházhatás

Az üvegházhatás a légkör hımegtartó tulajdonsága, ami számos dologtól függ: a Nap sugárzásától,

az üvegházhatású gázok légköri koncentrációjától, illetve az atmoszféra sőrőségétıl.

Nem csak Földre jellemzı, hatása különösen intenzív a Vénuszon, amit állandó felhıréteg borít és

felszíni hımérséklete500 °Ckörül van. Hasonló, de nem azonos folyamat alakul ki jóval kisebb

mértékben a fóliasátrakban és az üvegházakban is – a jelenség nevét ez utóbbiról kapta.

Joseph Fourier fedezte fel 1824-ben, számszerőleg elıször 1896-ban Svante Arrhenius svéd

kémikus vizsgálta. 1998–ban Buenos Airesben 180 ország részvételével ENSZ-konferenciát

tartottak az üvegházhatás káros következményeinek csökkentése érdekében.

A Föld légköre

A légkör egy bolygót körülvevı gázburok. A Föld légkörének nagy része nitrogén (78%) és oxigén

(21%). A maradék egy százalékban szén-dioxidot és néhány nemesgázt (argont, neont, héliumot

stb.) találunk. Van még az atmoszférában egy kevés kén-dioxid, ammónia, szén-monoxid, ózon és

vízgız is; tartalmaz még szennyezı gázokat, füstöt, sót, port és vulkáni hamut is.

 

 

 

 

Az üvegházhatás

A Földre a Napból az elektromágneses sugárzás formájában érkezik. A légkörbe lépı sugárzás

teljesítménye 1368 +/-6% watt/négyzetméter, a napsugarakra merıleges felületen. A Föld teljes

felületére számítva ez 342 watt/négyzetméter. A beérkezı energia 30%-a visszaverıdik a világőrbe,

míg a fennmaradó rész elnyelıdik, melegítve a felszínt és a légkört. A visszavert sugárzás és a

beérkezı sugárzás hányadosa az albedo. Az albedo a Földön függ a felhıborítottságtól és azok

tulajdonságaitól, a felszínt borító anyagtól (sötét anyag kevésbé visszaverı) és a napsugárzás

beesési szögétıl (minél kisebb a beesési szög, annál nagyobb a visszaverıdés). Következésképpen a

legnagyobb visszaverıdés a sarkokon alakul ki, ahol a felszínt hó és jég borítja és a napsugarak

beesési szöge nagyon alacsony.

Az elnyelt energia infravörös sugárzás formájában távozik, melegíti a légkört, de közben az elnyelı

felületek lehőlnek. A Föld által elnyelt és a világőr felé kisugárzott energia évi mérlege nulla. Ha ez

nem így lenne, a Föld hımérséklete szakadatlanul növekedne.

Ekkor lép be az üvegházhatás jelensége. Az üvegházhatású gázok egyfajta falat alkotnak a Föld

felszíne és a világőr közt, visszaverve a világőr felé kisugárzódó energiát, ezzel melegedést okozva.

Vagyis „lefelé” átengedik a napsugárzást, de nem engedik át a földfelszínrıl „felfelé” haladó

hısugárzást.

Az üvegházhatás szót használjuk mind a természetes, mind a mesterséges folyamatra. Már jóval az

ember elıtt voltak üvegházhatású gázok a légkörben, így az üvegházhatás korábban is lejátszódott.

Ekkor a vízgız, a szén-dioxid, a metán és az ózon voltak a fı összetevık. A földi élet kifejlıdése

nem lett volna lehetséges ezek nélkül, hisz a természetes üvegházhatás nélkül kb. 30 °C-kal lenne

alacsonyabb a Föld átlaghımérséklete. A múltban az idı nagy részében egyensúly állt fenn a légkör

összetételében, így háborítatlanul tudott végbemenni a jótékony hatás.

A probléma ott kezdıdött, amikor a modern kori társadalom óriási mennyiségben kezdte a fosszilis

eredető (kıolaj, földgáz, kıszén) energiahordozókat elégetni, kiirtani az erdıket, a megnövekedett

élelemszükséglet fedezésére megsokszorozni a mezıgazdasági területeket és az állatállományt.

Ezzel drasztikusan megnıtt a levegıben a szén-dioxid, nitrogén-oxidok, metán, klórozott szénhidrogén

és egyéb üvegházhatású gázok mennyisége.

1800-ban – az iparosodás elindulása elıtt – a szén-dioxid szintje kb. 280 ppm volt. Az 1800-as évek

végére ennek mértéke megközelítette a 330 ppm értéket, napjainkra pedig elérte az eddigi 350 ppmes

csúcsot és továbbra is növekvı tendenciát mutat.

 

A légkörbe bocsátott szén-dioxid a fosszilis tüzelıanyagok elégetésébıl, a növényekbıl (a

növények a fotoszintézis során felszívják a gázt, de kiengedik azt, amikor elrothadnak vagy elégetik

ıket) és az állatok kilégzésébıl származik. A légköri metán szerves anyagok bomlásakor (így

emésztéskor és a szemét lebomlásakor is!), valamint a földgáz bányászatakor, szállításakor és

elégetésekor kap „utánpótlást”. A nitrogén-oxidokat a fosszilis tüzelıanyagok elégetése, a

kipufogógázok és a nitrogén-mőtrágyázott talajok juttatják a légkörbe.

Az antropogén eredető üvegházhatás következménye a globális felmelegedés, ami pedig

klímaváltozáshoz vezet. A klímaváltozás egyes földrajzi helyeken, mint például Európa vagy Észak-

Amerika, akár lehőlést is jelenthet.

Korántsem biztos azonban, hogy ezt csak az üvegházhatás okozza, lehet hogy a klíma természetes

ingadozása miatt következett be. Egyes tudósok szerint a felmelegedés nem a légszennyezés, hanem

egy földtörténeti jégkorszakból való kimenet következménye. Egyes becslések szerint 2020-ra a

Föld átlaghımérséklete 1,3 °C-kal melegebb lesz, mint most, 2070-re pedig már 3 °C-kal lesz több.

Az üvegházhatású gázok kibocsátását energiatakarékossággal, az erdık kiirtásának leállításával és

több fa ültetésével lehetne legjobban ellensúlyozni. Ezek a lépések még soha nem tapasztalt globális

mérető együttmőködést igényelnek.

A globális felmelegedés visszaszorításának egyik fontos intézkedése volt az 1997-es kiotói

egyezmény, melynek lényege, hogy a világ 38 fejlett ipari országa vállalta, hogy 2012-re 5,2%-kal

az 1990-es szint alá csökkenti az üvegházhatást elıidézı hat fı anyag kibocsátását.

 

 

Megoldás

Szmog

1. (füstköd)

2. (korom, por, kén- dioxid, magas páratartalom)

3. (ózon, hidrogén- peroxid, aldehidek, salétromsav)

4. légúti megbetegedések (asztma, tüdıödéma, torokfájás stb.), fejfájás, csökkenı

vitálkapacitás

5. fosszilis tüzelıanyagok

6. közlekedés

7. szélcsendes idıjárás, magas légnyomás, magas relatív páratartalom, -3 – +5 °C közötti

hımérséklet

8. pl.: kötelezı szőrıberendezés (katalizátor), vagy páros napokon páros számra végzıdı

rendszámú autók közlekedhetnek.

Savas esık

1. 6.00- 7.00

2. szén- dioxid

3. kén- dioxid, nitrogén- oxidok

4. tavak vize savasodik, halpusztulás, talaj savasodik, növényzet károsodik pl. fenyık

5. egész évben kitettek a savas esınek, ködös savas üledékkel érintkeznek a magasabban

fekvık, a gombák a savanyodó talajban elpusztulnak

6. mészkı oldódik, fémek korróziója gyorsul

7. Kína, Kelet -Európa, volt Szovjetúnió

8. tavak meszezése, szennyezı gázok kibocsátásának mérséklése

Ózonréteg

1. oxigéngáz, UV sugárzás

2. sztratoszférában

3. elnyeli a károsító ultraibolya sugarakat, belélegezve légúti betegségek, földközelben

üvegházgázként hat

4. klór-, fluor- és brómtartalmú szerves vegyületek (CFC, HFC, freonok)

5. planktonokat stb. károsítja, DNS- t károsítja, rákos daganatok, mutációk

6. bırrák, szürkehályog

7. károsító vegyületek használatának tiltása

8. sarkok környékén

Üvegházhatás

1. Az üvegházhatás a légkör hımegtartó tulajdonsága. Az elnyelt energia infravörös sugárzás

formájában távozik és ez melegítı hatással van a légkörre. Az üvegházhatású gázok „falat”

alkotnak a Föld felszíne és a világőr közt, visszaverve a világőr felé kisugárzódó energiát,

ezzel melegedést okozva.

2. Vízgız, a szén-dioxid, a metán és az ózon.

3. Felhıborítottságtól és azok tulajdonságaitól, a felszínt borító anyagtól (sötét anyag kevésbé

visszaverı) és a napsugárzás beesési szögétıl (minél kisebb a beesési szög, annál nagyobb a

visszaverıdés).

4. A Föld évi átlaghımérsékletének emelkedése

5. 2020-ra a Föld átlaghımérséklete 1,3 °C-kal melegebb lesz, mint most, 2070-re pedig már 3

°C-kal lesz több

6. A klíma természetes ingadozása miatt következett be, egy földtörténeti jégkorszakból való

kimenet következménye.

7. Erdısítéssel, szén- dioxid és metán stb. kibocsátásának mérséklésével.

8. Kiotói (1997)

 

 

 

Óratervezet:Vízszennyezés

 

Téma:Vízszennyezés

A  vízszennyezés okozta környezeti problémák

Évfolyam: gimnázium 9. osztály

Célok és felada tok: Vízszennyező anyagok kémiai tulajdonságainak, szennyezőforrásainak,

azok környezetre gyako rolt hatá sainak megismeré se. Csoport munkában tanulmányozzák a víz szennyezéséből adódó környezeti problémák,mechaniz mu sát, oko zó ját, kö vet kez mé nyeit, a kör nye zet re gya ko rolt lo ká lis, re gionális, globális mére tű hatá sát, a problémák megoldási lehető sé geit.

Fej lesz té si kö ve tel mé nyek: Tudatosítani kell a ta nu lók ban vízszennyeződés káros hatását, a víz tisztasága megőrzésének szükségességét,  környezetbarát elvek, módszerek, formák előtérbe helyezésé vel.

Fel kell hívni a figyelmet a víz  tisztaság jelentőségére, védelmére, a környezet -

tu datos életmód fontossá gára.

Koncent rá ciós lehe tő ségek:

Ké mia: A víz szennye zők ké miai tu laj don sá gai nak átis mét lé se.

Biológia: A vízben  ben felhalmozódott anyagok  élővilágra, az embe ri szerve zetre

gya ko rolt ha tá sa.

Földrajz: A víz szennye zés globális hatásai. (A szennyezés nem ismer országhatárokat.)

 

Helye: Nyíregyházi Evangélikus Kossuth Lajos Gimnázium

Osztály : 9.a

Tantárgy: Kémia

Tanít:Kovács Zsolt matematika mesterszak hallgató;matematika-kémia szakos tanár

Segédanyagok: az órák kidolgozásában részletesen megjelölve

 

A tervezetem a környezet- és természetvédelem témakörhöz kapcsolódik. Azért választottam ezt a fejezetet, mert az óratervek egy része egyaránt felhasználható a biológia és kémia tantárgy tanítása során is.

Nevelési célok :

-       az ökológiai gondolkodás kialakítása

-       rendszerszemléletre való nevelés, fenntarthatóságra nevelés

-       a környezetetika hatékony fejlesztése

-       érzelmi és értelmi környezeti nevelés

-       tapasztalaton alapuló, kreatív környezeti nevelés

-       tolerancia kialakítása

-       a környezettudatos magatartás és életvitel segítése

-       az állampolgári- egyéb közösségi felelısség felébresztése

-       az életminőség fogyasztáson túlra mutató alkotóinak keresése

-       az egészség és a környezet összefüggéseinek feltárása

 

 

Anyagok eszközök:

víz, sók, kőolaj,étolaj, benzin, pH papír, vízminıség vizsgáló készlet, állathatározó,

növényhatározó, mikroszkóp, mosószer, szappan, internetkapcsolat
Az óra menete

 

Időbeosztás	Szakmai gondolatmenet és munkafázisok	Tanári, tanulói tevékenységek, munkaformák módszerek	Fejlesztendő készségek, tehetséggondozás gyakorlati fogásai az oktatásban
2 perc   5 perc           25 perc                                                             10 perc           2 perc	A kérdés: miért fontos a víz a földi élet és a hétköznapok szempontjából?   1. Avíz fizikai tulajdonságainak vizsgálata: szín, szag, oldószerként való viselkedése, sőrősége kıolajszármazékokhoz képest   2. Eutróf víz bemutatása, mikroszkopikus vizsgálata   3. Avíz kémiai vizsgálata (nitrát, foszfát, ammónia, pH)   4. Mosószerek és szappanok hatásának bemutatása   5. Internet sarok: Az ipar, a kereskedelem és a mezıgazdaság vízszennyezı hatásai- keressenek a közelmúltban és a jelenben példákat a szennyezésre   Dobj egy kérdést Annyi pontot kap a csoport ahány jó válasz van.     Mit nem értett, mi tetszett,mi nem tetszett?	Csoportalkotás:     Csoporttisztségek kiosztása: csoportvezető, jegyző, idıfelelős, csendfelelős                   Kerekasztal                                   A válaszok ellenőrzése                                             Kilépőkártya	Csoportfejlesztés   Differenciálás   -A tanulók irányítása a problémamegoldó technikák alkalmazása során -Kritikai gondolkodás -Szóbeli kérdezési technikák -Gazdagítási lehetőségek a „brainstorming”, „buzz-csoport” és „kérdésdoboz” segítségével • kritikus gondolkodás • kreatív gondolkodás • problémakeresés és megoldás • kutatás • döntéshozatal   Kommunikációs készség   Passow (1958) -       Mélységben történő gazdagítás. -       tartalmi gazdagítás -       feldolgozási képességek gazdagítása -       tempóban történő gazdagítás        Minőségi gazdagítás :Kaplan (1979) -A hagyományos tanulási tapasztalatok bővítése -Produktív gondolkodás -Komplex gondolkodás -Fogalmak “kialakítása“, -A tanultak felhasználása -Belső összefüggésekre -A tanulók igényeire, szükségleteire -A probléma-feltárás, -keresés tanulása -A kritikai gondolkodás fejlesztése, - A jövőbeni lehetőségeken való gondolkodás     Gyorsítás: -tempóban -tartalomban -különböző korosztályhoz tartozó tanulók kölcsönhatása       Gyorsítás: VanTassel-Baska (1986) csoportosítás, az egyénre szabás, a mélyreható gazdagítás, a tanácsadás és a vitalehetőségek

 

 

 

 

 

 

Óratervezet:Védett területek, nemzeti parkok

 

Óra témája: Védett területek -Nemzeti parkok

Téma:Védett területek, nemzeti parkok

 Évfolyam: gimnázium 9. osztály

Célok és felada tok:A védett területek létrehozásának szükségességének felismerése csoportmunkában

Fej lesz té si kö ve tel mé nyek: Tudatosítani kell a ta nu lók ban a nemzeti parkok szerepének jelentőségét

Koncent rá ciós lehe tő ségek:

Ké mia:Az egészséges élővilág megőrzésének biokémiai alapjai .

Biológia: Ökoszisztémák a nemzeti parkokban,védett élőhelyeken

Földrajz: Védett területek földrajzi elhelyezkedése

 

Helye: Nyíregyházi Evangélikus Kossuth Lajos Gimnázium

Osztály : 9.a

Tantárgy: Kémia

Tanít:Kovács Zsolt matematika mesterszak hallgató;matematika-kémia szakos tanár

Segédanyagok: az órák kidolgozásában részletesen megjelölve

 

A tervezetem a környezet- és természetvédelem témakörhöz kapcsolódik. Azért választottam ezt a

fejezetet, mert az óratervek egy része egyaránt felhasználható a biológia és kémia tantárgy tanítása

során is.

Nevelési célok :

-       az ökológiai gondolkodás kialakítása

-       rendszerszemléletre való nevelés, fenntarthatóságra nevelés

-       a környezetetika hatékony fejlesztése

-       érzelmi és értelmi környezeti nevelés

-       tapasztalaton alapuló, kreatív környezeti nevelés

-       tolerancia kialakítása

-       a környezettudatos magatartás és életvitel segítése

-       az állampolgári- egyéb közösségi felelısség felébresztése

-       az életminıség fogyasztáson túlra mutató alkotóinak keresése

-       az egészség és a környezet összefüggéseinek feltárása

 

 

 

Az óra menete

Időbeosztás	Szakmai gondolatmenet és munkafázisok	Tanári, tanulói tevékenységek, munkaformák módszerek	Fejlesztendő készségek, tehetséggondozás gyakorlati fogásai az oktatásban
2 perc   5 perc               15 perc                 5 perc       10 perc	A négy téma: védett területek, védett fajok, tanösvények, biodiverzitás   A megfelelı területhez társítani a nemzeti park nevét és címerét, védett növényeit és állatait   Segítségül használható a Növényhatározó, Állatismeret c. könyv, ill. a tankönyv A fajok képeit felmutatom, aki felismeri ill. nemzeti parkhoz társítja 1-1 pontot kap.	Csoportalkotás   Beszámoló forgóban: 4 témával kapcsolatos fogalmat kapnak a csoportok, ezt röviden kifejtik, majd a többi csoport más színő tollal kiegészíti   Közös megbeszélés A csoportok egy térképvázlatot kapnak a NP-ok és tájvédelmi körzetek területeivel a parkok címereivel és jellegzetes állat- és növényfajokkal   A csoportok a térképeiket ellenırzik és pontozzák   Óra végén a megismert fajokból felismerés verseny.	Csoportfejlesztés   Differenciálás   -A tanulók irányítása a problémamegoldó technikák alkalmazása során -Kritikai gondolkodás -Szóbeli kérdezési technikák -Gazdagítási lehetőségek a „brainstorming”, „buzz-csoport” és „kérdésdoboz” segítségével   • kritikus gondolkodás • kreatív gondolkodás • problémakeresés és megoldás • kutatás • döntéshozatal   Kommunikációs készség   Passow (1958) -       Mélységben történő gazdagítás. -       tartalmi gazdagítás -       feldolgozási képességek gazdagítása -       tempóban történő gazdagítás        Minőségi gazdagítás :Kaplan (1979) -A hagyományos tanulási tapasztalatok bővítése -Produktív gondolkodás -Komplex gondolkodás -Fogalmak “kialakítása“, -A tanultak felhasználása -Belső összefüggésekre -A tanulók igényeire, szükségleteire -A probléma-feltárás, -keresés tanulása -A kritikai gondolkodás fejlesztése, - A jövőbeni lehetőségeken való gondolkodás     Gyorsítás: -tempóban -tartalomban -különböző korosztályhoz tartozó tanulók kölcsönhatása       Gyorsítás: VanTassel-Baska (1986) csoportosítás, az egyénre szabás, a mélyreható gazdagítás, a tanácsadás és a vitalehetőségek

 

 

Megjegyzés:

Jó, ha a fajismeretben már jártasak a gyerekek. Ha még nem, valószínűleg kevesebb feladatot

tudnak csak megoldani. A gyerekek előzetesen el is készíthetik maguk a saját térképvázlataikat pl.

csomagolópapírra vagy kartonra.

A tanítás során már kipróbáltam a kooperatív tanulás módszereit, illetve egyes elemeit az órák egyegy

részében. A gyerekek általában szívesen csinálták a feladatokat. Mindenkit mozgósítani lehetett

az órán, mindenki részt vett tevékenyen a munkában. Az időbeosztásra kellett leginkább figyelni,

hogy a gyerekek a feladataikat a megfelelő tempóban végezzék, ne csússzanak el nagyon. Nagyobb

létszámú osztálynál 45 perces kooperatív órával még nem próbálkoztam, csak egyes elemeit

próbáltam ki (pl. fogalomháló). Jól alkalmazható összefoglalásnál, feladatok megoldásának

gyakorlásánál (pl. kémiai számítások, genetika), és a könnyebb témák feldolgozásánál, amelyekkel

kapcsolatban a gyerekeknek ismereteik vannak más tárgyak révén (pl. földrajz), vagy a

hétköznapokból. Szívesen dolgoznak továbbá számítógépen, írnak projekteket és akár előadásokat.

is tartanak, főleg, ha a téma őket is érdekli (pl. nemi úton terjedő betegségek, fogamzásgátlás

módszerei, az alvás, génmódosítás, érzéki csalódások stb.). Úgy gondolom, mindenképp hasznos

lehet többféle módszert alkalmazni, hogy változatosabbá és színesebbé tegyem az órákat.

Az óratervezetek döntően a kooperatív  tanulási technikákra épülnek.

 

 

A kooperatív tanulás

 

 

A te hetséggondozás egyik fontos ismeretátadási és ismeretszerzési lehető sé ge a

ta nu lói együtt mű kö dés. A koo pe rá ción ala pul nak a kü lön bö ző, elő zőek ben

megismert ké pességfejlesztő gyakorlatok, a drámape dagó giai és a ké sőbb tárgyalandó

projekt módszer is.

A koo pe ra tív ta nu lá si tech ni kák tan órai al kal ma zá sá ról, a cso por tok ban törté

nő ta nu lá si fo lya mat ról, mint a gaz da gí tás egy új mód sze ré ről, az aláb bia kat

fontos megismerni.

A tech ni ká nak fon tos sze re pe van a ta nu lók hoz al kal maz ko dó, diffe ren ciált

ok ta tás ban, va la mint a te het ség fej lesz tés ben. A cso port mun ka elő nyeit az alábbiak

ban össze gez het jük.

• A ta nu lók megismerik a kö zösen végzett te vé keny ség lehető sé geit az ismeret

szer zés fo lya ma tá ban, meg ta nul ják a gya kor la ti élet ben is fon tos sze re -

pet játszó teammunka módszerét.

• Cso port mun ká ban a ta nu lók ön ál lóan és kö zö sen is ol da nak meg felada to -

kat, így le he tő vé vá lik ké pes sé geik sok irá nyú ki bon ta koz ta tá sa, öt le teik

megvalósítá sa.

• El gon do lá sai kat meg be szél he tik tár saik kal, se gít he tik egy mást a prob lé -

mák megér té sé ben és megol dá sá ban, miál tal a ta nu lók ak ti vi tá sa je len tő -

sen meg nő az órai mun ka so rán.

• Le he tő vé vá lik szá muk ra a sze rep lés, a megol dá sok szó be li ki fej té se. A cso -

port együt tes mun ká ja ol dot tabb lég kört te remt a gát lá so sab bak szá má -

ra.

A ta nár szá má ra a koo pe ra tív mun ka leg fon to sabb felada ta és legel ső lé pé se a

cso por tok szer ve zé se.

A csoport létszám meghatá ro zásá nál figyelembe kell venni, hogy a gyere kek

mind annyian tud ja nak kom mu ni kál ni, és ne le gyen olyan ta nu ló, aki a hát tér -

ben tud maradni. Egy osztály ban nem célszerű sok csoportot létre hozni, ezért a

létszámtól függően ideálisnak mondható a 4–6 fős csoport.

A má sik fon tos té nye ző a terem be ren de zé se. A cso porto kat elkü lönülten célsze

rű el he lyez ni. Jó megol dás pél dául a pa dok át ren de zé se. Ha ez nem le het sé -

ges, akkor az egymáshoz kö zeli gyere kek egy csoport ba vé te le.

 

A kö vet ke ző feladat a ta nu lói össze té tel meghatá ro zása.

Kiala kít ha tunk ho mo gén összeté te lű csoporto kat, melyekbe az azonos ké pessé

gű ta nu lók ke rül het nek. Fennáll hat ilyen eset ben az a ve szély, hogy nem ér vé -

nye sül a jó ké pes sé gű ta nu lók po zi tív, gyen géb bek re gya ko rolt, a fej lő dést se gí tő

ha tá sa.

Tu da to san ala kít ha tunk he te ro gén összeté te lű csoporto kat. Úgy célszerű a tanu

ló kat össze vá lo gat ni, hogy le gyen ben nük olyan, aki jól raj zol, vagy jó szer ve -

ző, jó kom mu ni ká ciós ké pes sé gű, vagy jól tud ja a ké miát. Mindezen tu laj don sá -

gok erő sí tik a különböző ké pes sé gek ki bon ta koz ta tá sát és fej lesz té sét.

A cso por tok kiala kí tá sa tör tén het a ta nu lók válasz tá sa alap ján. Ezen megol -

dás mel lett szól, hogy a ta nu lók a szá muk ra po zi tív, ba rá ti kör nye zet ben te vé -

keny kedhetnek. Így ol dottabb légkörben dolgozhatnak, mely se gíti a jó eredmények

eléré sét.

Ha rit káb ban élünk a cso port ala kí tás le he tő sé gé vel, ak kor ülésrend szerint is

szer vez het jük a ta nu ló kat. Akik kö zel van nak egy más hoz, azok al kot ják a csopor

tot.

Természete sen sok más szem pont alap ján is dönt het a ta nár, me lyet az adott

téma is meghatá rozhat.

A cso port mun ká val já ró ne héz sé gek re is ér de mes oda fi gyel ni. Meg vál to zik

a ta nár felada ta. A ha gyo má nyos, az óra me ne tét leíró váz lat he lyett a cso por tok

szá má ra az adott ta na nyag ból konk rét felada to kat szük sé ges összeál lí ta ni. Ezek

le het nek ol vas má nyok, feladat la pok, ké pek, gra fi ko nok vagy kí sér le ti esz kö -

zök.

Az óra ve ze té se kor a ta nár felada ta a se gít ség adás, a mun ka fo lya ma tos kontrollálása.

Oda kell fi gyel ni ar ra, hogy a do mi náns sze re pet vál la ló ta nu lók miatt

egye sek ne ke rül je nek passzi vi tás ba, min den ki kap jon le he tő sé get a kü lön bö ző

meg nyi lat ko zá sok ra.

Az időbeosztás terve zése, a csoport munka haladási ütemének, az időkorlátok

be tar tá sá nak biz to sí tá sa szin tén fon tos ta ná ri feladat.

A tanórai fe gyelem is megválto zik a megszokott hoz ké pest. Az osztály te rem

nem lesz csendes, hiszen a ta nu lók be szélhetnek egymással, vagy kü lönbö ző

manuális feladatot vé gezhetnek. Meg kell ta nulniuk úgy dolgozni, hogy ne zavar

ják egy mást vagy a má sik cso port mun ká ját.

Számíta ni kell ar ra is, hogy az ismeretelsa játítás hosszabb időt vesz igénybe,

las sab ban le het ha lad ni az anyag gal.

Nem minden té ma kört lehet csoport munká ban ta ní ta ni!

• Legtöbbször nem új ismere tek feldolgo zásá ra, hanem már a meglévő tu dás

felele ve ní té sé re al kal maz zuk a koo pe ra tív mód szert

 

 

Ké pes ség fej lesz tés

 

 

A kreativitás és a gondolkodási műveletek fej leszté se :Melléklet

 

Asszociációs gyakor la tok

 

Fogalmi háló

 

 

Néhány példa a fogalmi háló alkalmazására:

 

Fogalmi háló

 

 

Fogalmi háló

 

 

 

Az elvont gondol kodás fejlesz té se

 

 

Kom mu ni ká ciós ké pes ség fej lesz té se

 

 

A tehetségesek személyiségének és szociális szférájának fejlesztése

 

A komplex tehetségmodellekben /pl. Czeizel/ fontos összetevő motiváció.

- Gyakran ezek alacsony színvonala vagy egyenetlen volta okozza a tehetséges tanulóknál az alulteljesítést.  (Gefferth, 2000.)

-       a gyerek önértékelésének irrealitása

-       belső érzelmi labilitása.

-       szociális éretlensége.

-       az agresszivitás

  Dabrowski /1937/ “túlingerlékenységi elmélete”  Pszichomotoros túlingerlékenység

-       Érzéki túlingerlékenység

-       Intellektuális túlingerlékenység

-       Képzeleti túlingerlékenységaz unatkozás rossz tűrése.

-       Érzelmi túlingerlékenység

 

Piechowski és Colangelo /1984/ hangsúlyozta, hogy a túlérzékenység formái nem a kimagasló teljesítmény specifikus területei, inkább olyan jellemzők, amelyek a tehetséget táplálják, gazdagítják és felerősítik.

Meg kell találnia a pedagógusnak azokat az egyéni fejlesztési módszereket, amelyekkel  kialakítható az egyensúly a tehetséges tanulók magatartásában a túlingerlékenység  és a szociális konformitás között.

 

A tehetségesek endogén és exogén jellemvonásai

 

Endogén szükségletek, jellemzők

 

1. Atehetséges  gyermekek gyakran aszinkron fejlődésen mennek keresztül;

(Delisle, 1992; Silverman, 1993).  A szakemberek körében sokan vannak azon a véleményen, hogy az aszinkron fejlődés önmagában egy szükségletet képvisel.

2. Egy másik gyakran említett, a szakirodalomban leírt szociális-emocionális szükséglet a tehetségesek maximalizmusra való hajlamából fakad (Webb, Meckstroth & Tolan, 1982). A maximalizmus elégedetlenség az egyén ideális és tényleges teljesítménye között fennálló eltérés miatt.

3. Atehetséges gyermekek egy másik, gyakran tárgyalt endogén szükséglete túlzott önkritikára való hajlamuk eredménye (Anderholt-Elliot, 1987).

4. Végezetül, a tehetséges tanulók egy gyakran emlegetett jellemzője a multipotencialitás (Silverman, 1993).

Exogén szükségletek, jellemzők

-  Az exogén szükségletek a kultúrában, egy adott környezet normái és elvárásai között létező ember tulajdonságaiból származnak.

- Figyelembe kell vennünk, hogy a megelőző endogén karakterjegyek és az ebből következő szükségletek szintén hatnak az iskolai környezetben. Mivel minden iskola egyéni karakterrel és szociális miliővel rendelkezik, nehéz pontosan megjósolni, hogy egy tehetséges tanuló milyen mértékben fog boldogulni vagy küzdeni egyéni szociális-emocionális felépítése következtében (Cross, Coleman & Terhaar-Yonkers, 1991).

 

 

- Ez a kölcsönhatás a szociális emocionális tartomány bármely alábbi szükségletének kialakulásához vezethet: az elfogadtatás szükséglete, a más tehetséges tanulókkal való kapcsolatteremtés szükséglete, vagy a teljesítmény elismerésének szükséglete.

- A vizsgálatok azt mutatták, hogy az exogén szükségletek a tehetséges gyermek pszichológiai vagy intellektuális tartományainak karaktervonásaiból alakulnak ki, ahogy kölcsönhatásba kerül iskolai környezetével (Cross, Coleman & Terhaar-Yonkers, 1991; Cross & Stewart, 1995; Cross, Coleman & Stewart, 1995).

- A környezet hatása meghatározó: ugyanazok a tulajdonságok, amelyekkel egy adott tehetséges gyermek egy másik környezetben rendelkezik, egy új környezetben esetleg nem manifesztálódnak szociális-emocionális szükségletekként.

 

Extraverzió;introverzió

 

- A lakosság kb. 25 százaléka tartozik az introvertáltak csoportjába (Bradway, 1964; Myers, 1962), a tehetségeseknek viszont legalább 50 százaléka (Delbridge-Parker és Robinson, 1989; Gallagher, 1990; Hoehn és Bireley, 1988; Rogers, 1986).

- A kimagaslóan tehetségeseknek még sokkal nagyobb száma tartozik ebbe a típusba (Silverman, 1986).

- Az extrovertáltság és introvertáltság leginkább  az alkalmazkodó képességgel hozható összefüggésbe.

 

Énkép, önértékelés

 

- Az én értékelése alapvető fontosságú az emberi működéshez.

(1) A tehetségesek magasabb szintű pszicho-szociális érettséget mutattak nem tehetséges társaiknál.

(2) A tehetségesek átlagos vagy magasabb szintű pszicho-szociális alkalmazkodásról tesznek tanúbizonyságot serdülőkorukat megelőzően, mint nem tehetséges társaik.

(3) A tehetségesek általában magasabb önértékelést mutatnak más csoportoknál.

Az énkép, önértékelés fejlesztése

VanTassel-Baska (1993) elképzelései

A/ Az önismeret fejlesztése

B/ Az ön-elfogadás kialakítása

C/ Kapcsolatok kialakítása

D/ Az énnel szemben felállított megfelelő elvárások kifejlesztése

E/ Kockázatvállaló magatartás kialakítása

 A hatékony teljesítményértékelés mint a pozitív énkép kialakításának eszköze

-       Az értékelés funkciói közül jobban kell érvényesíteni a fejlesztő funkciót.

-       A tanulói tevékenykedtetés során olyan légkört kell teremteni, amely a tanulói képességek maximális kibontakoztatását teszi lehetővé a feladathelyzetben.

-       A képességek, a tudás mérése közben az egész embert figyeljük, az értékelés legyen humánus.

 

A sikeres értékelő munka jellemzői

 

-       A tanulóknak érezniük kell, hogy munkájuk eredményes.

-       A tanulóknak ismerniük kell az egyes érdemjegyekhez fűződő követelményeket.

-       Az értékelés eszközrendszerében fontos elem az osztályozás, de csak az egyik eszköz.

-       Az értékelés nemcsak azért fontos eszköz, mert ezzel a pedagógus buzdíthat, nevelhet, de le is sújthat, hanem azért is, mert az értékelés során kell eljuttatni a tanulót oda, hogy e funkció kívülről belülre helyeződjék át, és kialakuljon az értékelési képessége.

 

A tehetséges tanulók szociális kapcsolatai, szerepük  a fejlődésben

 

-       A tanárok-diákok közötti kapcsolat.

-       A gyerekek kapcsolata társaikkal .

-       Család.

 

El kell érni pedagógiai eszközökkel, módszerekkel ,hogy a gyerekek jól érezzék magukat az intézményben és otthon egyaránt,  úgy, hogy ugyanakkor személyiségük is intenzíven fejlődjön.

 

 A tanárok és diákok közötti kapcsolat

- Régen megfogalmazott és a tapasztalat által is bizonyított alaptétel, hogy a személyiség fejlődésében meghatározóak a pozitív színezetű tartós interperszonális kapcsolatok.

 

A hatékony légkört teremtő tanári magatartás feltételei

 

-       kongruens legyen a tanár .

-       gyengéd, pozitív, elfogadó attitűd a gyerekek iránt.

-       empatikus megértés.

 

 A tanári irányítási stílus

 

- Correll a pedagógus és a gyerek együttműködésében két alapkategóriát különít el: az egyik a pedagógus dominatív magatartása, a másik az integratív magatartás.Ezek kombinációja a gyakorlati pedagógiai tevékenységben:

a) Dominatív magatartás látható konfliktusokkal.

b) Dominatív magatartás konfliktusok nélkül.

c) Dominancia, de törekvés az együttműködésre.

d) Integratív magatartás folyamatos együttműködés nélkül.

e) Integratív magatartás folyamatos együttműködéssel.

 

 A dominatív magatartás túlsúlya hosszabb távon kedvezőtlen folyamatokat indít el a gyerekben.

-       az iskolai munka elutasítása (néha az iskolával együtt),

-       a tanulás iránti érdektelenség,

-       agresszivitás a tanárokkal, társakkal szemben,

-       emocionális zavarok.

A pedagógus személyisége(Gordon)

-       a gyerek sok viselkedésformáját találja elfogadhatónak;

-       rugalmas, kevésbé ítélkező;

-       nagy a tűrőképessége;

-       nincs meg bennük az a tendencia, hogy a jóról és a rosszról vallott saját elképzeléseiket másokra ráerőszakolják;

-       emberi kapcsolataikban általában is elfogadóak.

 

 A tehetséggondozó tanár speciális jellemzői

(Seeley, 1997)

-       Érettség és tapasztalat; magabiztosság.

-       Magas szintű intelligencia.

-       A szakma iránti érdeklődés, amely intellektuális jellegű.

-       Magas szintű igény a teljesítés iránt; vágy az intellektuális fejlődésre.

-       Kedvező hozzáállás a tehetséges diákok iránt.

-       Szisztematikusság, képzelőerő, rugalmasság és kreativitás a hozzáállás és reagálás tekintetében.

-       Humorérzék.

-       Hajlandóság arra, hogy a tanulás „elősegítői”, ne „irányítói” legyenek.

-       Kapacitás a kemény munkára; hajlandóság arra, hogy több időt és erőfeszítést áldozzanak a tanításra.

-       Az általános ismeret széles háttere; a szakértelem konkrét területei.

-       Hit az egyéni eltérésekben, és azok megértése

 

A legfontosabb kompetenciák:

 

-       Magasabb szintű kognitív tanítás és kérdezés.

-       Tanterv-módosító stratégiák.

-       Speciális tantervfejlesztési stratégiák.

-       Diagnosztikus-előíró tanári készségek.

-       Diák-tanácsadási stratégiák.

 A gyerekek kapcsolata a sajátkorúakkal

-A gyerek az iskolába kerülve úgy kerül kapcsolatba társaival, hogy ehhez a keretet a csoport (osztály) adja. Mindenekelőtt tehát ezt a keretet kell szemügyre vennünk.

A formális szinten kialakul a hivatalos vezetés és működés rendszere, abban a nagyobb egység (iskola) céljainak követése a domináns.

Az informális szinten a személyes kapcsolódások eredményeként kialakul a szociometriai alakzat, amely különböző értékorientációk és kommunikációs stílusok bázisán jön létre.

A két szint sok ponton találkozhat, ugyanakkor teljesen külön rendszerként is működhet.

 Az iskolai osztály mint formális szervezet

Az osztály mint formális szervezet kiiktathatatlan  a tanulói  kapcsolatrendszeréből (Szatmáriné, 1992)

-       Az iskolai osztály  kívülről létrehozott formális egység. A gyerekek nem azért kerültek egy osztályba, mert kedvelik egymást, hanem mert ugyanabba az iskolába jelentkeztek.

-       Az iskolai tanulás célja jórészt egyéni és nem közös erőfeszítés eredménye. Ez magában hordozza a rivalizálás veszélyét.

-       Az osztály egy nagyobb rendszer része. Így az iskolai osztály autonómiája igen relatív és esetleges.

-       Az osztályban a nagy létszám miatt nincs meg a folyamatos közvetlen kommunikáció lehetősége.

-       Az osztálynak egy tanár a vezetője, akit nem a csoport választott meg, ez konfliktusokat hord magában, és megtetézi ezt norma- és értékközvetítő funkciója.

-       Az osztály normarendszerével és struktúrájával közvetlen módon alakítja a gyerekek személyiségét.

Az osztályhoz fűződő tanulói viszonyulások

-       Ezek a szociális magatartási szintekben fejeződnek ki. (Vö.: Szekszárdiné, 1987)

-       Azonosulók. Interiorizálják az iskola által közvetített értékeket, aktív, hatékony személyiségek, a nagyobb csoport (osztály, iskola) érdekeit képviselik.

-       Alkalmazkodók. Ők is elfogadják az iskola által közvetített értékeket, azonban alapvetően passzív, nem hatékony személyiségek.

-       Kritikusok. Az előbb jelzett értékekhez fenntartásokkal közelednek. Aktív, hatékony személyiségek, azonban elsősorban az egyéni érdekeiket képviselik, bár képesek a csoport érdekeit is képviselni – ez néha meg is történik.

 

-       Csatlakozók. Fenntartás nélkül követik mikrocsoportjuk értékeit. Aktivitás és passzivitás váltakozása jellemzi tevékenységüket. Hatékonyságuk szűk körű, többnyire csak a kiscsoportra terjed ki.

-       Sodródók. Értékrendjük kialakulatlan, a csoport érdekeit nem ismerik fel, egyéni érdekeiket pedig nem tudják képviselni.

-       Elszakadók. Az iskolai értékekkel szembenállók. Hatékonyságuk az osztályon, iskolán kívül érvényesül.

-       Agresszívek. Az iskola által közvetített értékeket ők is elutasítják, és fel is lépnek ezek ellen. Aktív személyiségek, egyéni érdekeiket érvényesítik.

-       Sokféle lehetőség „vár” tehát a gyerekre az osztályban a sajátkorúakkal való kapcsolatok szerveződésére, és hogy ezek közül melyik lesz az ő „sorsa”, az nagymértékben múlik az ott működő tanárokon is, és különösen az osztályfőnökön.

-       Egy azonban biztos: nehezen képzelhető el a tanuló harmonikus fejlődése, ha a közvetlen környezete (mikrocsoport és osztály) nem jelent számára kötődéseket. Ez persze még nem minden, de fontos feltétel.

 A mikrocsoport jelentősége a gyerek fejlődésében

 

A többnyire nagylétszámú osztály nem teszi lehetővé, hogy a tanuló az összes többivel egyformán intenzív, érzelmileg is mély, sokrétű kapcsolatba kerülhessen. A kiscsoport mint pszichológiai képződmény  jellemzői(Szatmáriné, 1992):

-       a tagokban bizonyos célok és közös érdekek pozitív kölcsönös összefüggésének a tudata él;

-       céljaik elérése miatt kölcsönösen függnek egymástól;

-       folyamatos kölcsönös kommunikációban állnak egymással, ennek révén befolyásolják egymást;

-       a közös célok elérése érdekében együttesen tevékenykednek

-       önmagukat egy csoportnak definiálják, őket mások egy csoportnak látják;

-       esetleg egy vagy több közös tulajdonsággal rendelkeznek;

-       közösen normarendszert hoznak létre, amely szabályozza a tagok interakcióit;

-       szereposztás alakul ki, és a szerepek mindegyike meghatározott jogokat, kötelezettségeket és tevékenységeket feltételez;

-       az együttes élmények során közös szokások, hagyományok alakulnak ki, és ezt a csoporttöbbletet az egyének személyiségükben hordozzák.

-       Ezek a jellemzők mutatják, hogy valóban a kiscsoport adja azt a valóságos láncszemet, amellyel a gyerek a nagyobb csoporthoz (osztályhoz, iskolához) kötődhet. Tehát a dinamikus baráti csoportosulásokat meg kell becsülnie a pedagógusnak az osztályban, csak ezeken keresztül vezethet az út a nagyobb csoport, az osztály hatékony társas működéséhez.

A család szerepe a tehetséges gyerek fejlődésében

-       A jó család felerősíti a tágabb környezet pozitív, fejlesztő tendenciáit, és csökkenti vagy kiszűri a károsítókat. A diszfunkcionáló család viszont éppen ellenkezőleg hat.

-       A kutatások szerint a családok kiemelten a következő területeken befolyásolják a  gyerekek fejlődését.

-       Anyanyelv és gondolkodás. Az anyanyelv színvonala döntően befolyásolja az intellektuális-kognitív fejlődést is.

-       Érzelmi alapok, motiváció. A gyerek érzelemvilágának kialakításában döntő szerepe van a családnak, az érzelmi fejlődés alapjai itt rakódnak le. 

-       Szociális, viselkedés és kognició. A szociális viselkedés alapvető részei az empátia, a kölcsönösség, a viszonzás, a normák, a jogok, a kötelességek megtanítása. A szociális kognició az a mód, ahogyan az egyén észleli a többi embert, és megérti azok gondolatait, érzéseit, szándékait és nézőpontjait.

-       Fontos  a szülőkkel való folyamatos kapcsolattartás, információcsere, együttműködés. Ennek legfőbb  tartalmi vonatkozásait az alábbiakban lehet összegezni:

-       célok tisztázása, egyeztetése, azonos követelményrendszer kialakítása,

-       a  tanuló megismerése, tehetségének felismerése,

-       a fejlődés közös értékelése,

-       a pedagógus, pszichológus tanácsa, módszertani segítségnyújtása,

-       a gyerek érzelmi támogatása, elfogadása, odafigyelés,

-       közös programok szervezése,

-       pályaválasztás irányítása.

 

 

 

 

A projekt módszer

 

Kémia Projekt Nap a Tarcali Klapka György Általános Iskolában

 

2011. őszén az egész iskolában -  csatlakozva a kémia éve programsorozathoz- projekt napot tervezek. Az ünnepélyes megnyitó után, az általános ikolában minden osztályban minden tantárgynál kémiai vonatkozásokkal színesítenénk az órákat. A 8.a. osztály tanulói egyszerű kísérleteket mutatnak be rövid magyarázatokkal a kicsiknek. Az órákon nagyon érdekes ötletekkel közelítenék meg a tanulók (tanári segítséggel) a kémia tudományát, azt a kérdést, hogy hogyan is van jelen hétköznapjainkban a kémia?   -       Konyhai kísérletek -       Környezetvédelem, -       Gyógynövényeket rajzolása (legjobbakból kiállítást készítünk), -       Vizes poharak segítségével zenélnének, -       Mérési feladatokat végeznek, -       Kémiai felfedezések hatását elemeznék a történelemben, -       Kémikusok életrajzait dolgoznák fel az informatika segítségével. Bízom benne, hogy remekül sikerül majd a projekt nap, a tanulók sok információval gazdagodnak.

Iskolai projekt heteket már rendeztem korábban is:

Melléklet;Projekthetek a tarcali Klapka György Általános Iskolában

(Újságcikk:Kovács Zsolt matematika-kémia szakos általános iskolai tanár, Tarcali Újság,2009.november)

 

 

 

 

 

 

 

 

Projekt Napok  a Nyíregyházi Kossuth Lajos Evangélikus Gimnáziumban

 

 

Mottó:

„A világban minden mindennel összefügg. Ezen összefüggésekből teljesedik ki a kerek világ. Az interperszonális kapcsolatokra alapozva lehet és kell dolgozni és élni a világban úgy, hogy olyan kooperatív tevékenységet folytatunk, amivel nemcsak saját életünket, hanem embertársainkét, tanuló társainkét, családunkét is magasabb szintre tudjuk emelni”.

Az iskolai projekt elnevezése ennek megfelelően:Kerek a világ?!

A projektmódszer fő értéke maga a munkafolyamat, a gyakorlati tevékenységek megvalósítása során szerzett tapasztalatok és élmények szellemi és érzelmi hatása.

Ez a sajátos technika egy tanulási egységet alkot a tanéven belül, amely a megismerés fő forrásává az önálló és a csoportos tapasztalást teszi.

 

Melléklet:A Gimnáziumi projekt céljai, a projekt által fejlesztett kompetenciák;időbeosztás

 

A Gimnázium minden osztályában és évfolyamán csoportbontásban tanítják az idegen nyelvet és a testnevelést.

 Emelt szintű felkészítés keretében kiemelten kezelik a tehetséges tanulókkal való foglalkozást, elsősorban a kötelező érettségi tantárgyaknál a 11. és 12. évfolyamon

 

Megújuló energiaforrások napja

 

2010.szeptember 23-án tartotta a Gimnázium a Megújuló energiaforrások projektnapját.

A projektnap során –előzetes megbeszélés alapján –tanulócsoportokkal a Megújuló energiaforrásokkal kapcsolatos számítógépes –feladatsort kellett megoldatnom online a 4-es számítógépteremben.Óránként váltották egymást az osztályok.

A programsorozat különböző termekben ,a kollégák irányításával, párhuzamosan zajlott.

Melléklet:A Megújuló Energiaforrások Napja forgatókönyve

 

Szalay Sándor Emléknapok

2010.október 1-én,2-án és 3-án (hétvégén) rendezték meg az I. Szalay Sándor Országos Fizika Emlékversenyt a Nyíregyházi Evangélikus Kossuth Lajos Gimnáziumban.

A verseny hagyományteremtő céllal jött létre. A gimnázium büszke a fizika szakterületén elért kiemelkedő eredményeire, hiszen az elmúlt években az OKTV 4. hely mellett, az OH által támogatott Mikola Sándor Országos Fizika versenyen, a Jedlik Ányos Országos Fizika Versenyen, a Vigner Jenő Országos Fizika Versenyen és a 8 osztályos gimnáziumok versenyén is mindig áll Kossuth – diák a dobogón, legtöbbször a legfelső, de volt már hogy mindhárom fokon.

A verseny szervezői a tudományos támogatásról is gondoskodtak, hiszen a három napos rendezvény fővédnökeként Dr. Kovách Ádám professzort, az Eötvös Lóránd Fizika Társulat elnökét köszönthették, aki a zsűri elnökeként figyelemmel kísérte a kis fizikusok tevékenységét.A versenyt Leitner Lászlóné tanárnő és munkatársai álmodták meg.

A résztvevők három korcsoportban, két fős csapatokban mérhették össze elméleti és kísérleti tudásukat. A versenyt eredetileg evangélikus oktatási intézmények között hirdették meg, de a felhíváshoz csatlakozott a nyíregyházi Jókai Mór Református Általános Iskola csapata is. Mellettük Aszód, Békéscsaba, Orosháza és Nyíregyháza evangélikus iskolái mérkőztek.

A több mint 200 éves gimnázium diákja volt Szalay Sándor atomfizikus, az ATOMKI létrehozója. A név sokat jelent azok számára, akik a fizika területén dolgoznak, és kiemelkedően sokat azoknak is, akik nem fizikusok vagy atomkutatók, de kapcsolatba kerültek tudatos, nem tantárgyakat, hanem tudományt tanító gondolkodásával, az embereket saját szakterületükön megbecsülő elveivel.

Az Emlékverseny lebonyolításának részese voltam én is, mentorommal, illetve Leitner Lászlóné fizika szakos tanárnővel együttműködve osztottuk be a három nap rám eső feladatait.

Ezek között a tanulók felügyelete előadások alatt éppúgy hozzátartozott, mint a kísérletek előkészítésének segítése(kémia szakosként nem volt ismeretlen a feladat), továbbá a Gimnázium részére a versenyekről, kísérletekről fotódokumentáció készítése.

A verseny első fordulójában képes prezentációval támogatott előadásokat kellett tartani. A választott téma, a 7-8. osztályos korcsoportban a megújuló energiaforrások, 9-10. korcsoportban a globális felmelegedés, 11-12. korcsoportban az IMAX 3D lehetőségei voltak. A versenyzők a fizika, a történelem, a biológia, az informatika területeinek kutatásait ötvözve színes előadásokat készítettek. A második fordulóban a tanulók által előre megjelölt területen (nano-technológia, maglev jelenség, gömbvillám), tudományos cikkekből készítettek a csapatok zárt végű kérdéssort. A harmadik fordulóban pedig, az előadásukkal megegyező témában egy-egy feladatsort kellett megoldaniuk.A második és a harmadik forduló lebonyolításában a Fizika Előadóban segédkeztem mentorom és Leitner Lászlóné tanárnő útmutatásával.

Melléklet:Szalay Sándor Emléknapok rendezvényei

 

 

 

 

 

 

Komplex tehetséggondozó programok

 

 

 

 

 A komplex programok készítése

 

  A komplex programok céljai

-       a tehetséges gyermek erős oldalának fejlesztése;

-       egy adott tehetséges gyermek (tehetséggel összefüggő) gyenge oldalainak   kiegyenlítése;

-       „megelőzés”, „légkörjavítás”;

-       olyan területek támogatása, amelyek kiegészítik a direkt tehetségfejlesztést.

Fejlődéslélektani szempontok

- Az óvodáskor  alapozó korszaknak tekinthető:

Ebben a korban még nem szabad „elkülöníteni” a tehetségesnek látszó gyereket, ebből sok probléma adódhat.

 A kisiskoláskor

Ez is alapvetően alapozó korszaknak tekinthető, csak más értelemben, mint az óvodáskor.

-

A felső tagozat, illetve ennek megfelelő gimnáziumi osztályok

- Ezek az osztályok már színterei lehetnek a hatékony speciális tehetségfejlesztésnek. Ez az a kor, amelyben a kutatások és tapasztalat szerint is /12-13 éves kor körül/ már többnyire megjelenik a speciális tehetség az intellektuális szférában.

- Kettős itt az iskola funkciója:

-       egyrészt a tehetséges gyerekek felderítéséhez kell folyamatosan működő, változatos kereső programokat biztosítani,

-       másrészt – speciális szervezeti keretek között kell azt továbbfejleszteni.

A középiskoláskor

- Ez a kor adhat igazán teret a hatékony speciális tehetségfejlesztéshez. Sokféle szervezeti forma áll rendelkezésre ehhez az iskolai gyakorlatban: fakultáció, tagozatok, speciális osztályok stb.

Egyrészt a tehetség általános képességeihez tartozó elemek fejlesztéséről itt sem szabad megfeledkeznünk.

Másrészt még ekkor is lehetőséget kell biztosítani a tanuló számára, hogy érdeklődésének változásával, új, magas szintű képességeinek megjelenésével összhangban tudjon változtatni képzési menetrendjén.

 

Komplex fejlesztés a tarcali Klapka György Általános Iskolában

 

Fő célkitűzések:

Humán terület:a történelmi keretekbe helyezett irodalmi és művészeti alkotások megismerése a tárgyi tudáson kívül hozzájárul a tanulók önálló ismeretszerzési, kommunikációs képességeinek fejlesztéséhez.

Reál terület: a matematikai alapokon nyugvó korszerű természettudományos szemléletmód kialakítása..

Idegennyelvi terület: orosz, angol, német nyelv oktatása bontott csoportokban. A hétköznapok témáiról képesek legyenek egyszerű beszélgetéseket folytatni, gondolataikat írásban kifejezni. 8. osztály végére alapfokú nyelvvizsgát tenni.

 

   

 

Tehetségfejlesztő komplex program a Nyíregyházi Evangélikus Kossuth Lajos  Gimnáziumban

 

Nyolc, hat, öt és négyosztályos gimnáziumi képzés folyik  az intézményben.

- Ez egy olyan komplex, a képzési idő teljes egészét átfogó rendszert jelent, amelyben az egyes elemek egymással organikus kapcsolatban vannak, és nem csak a meglévő képességek magas szintű edzésére szorítkozik, hanem a személyiség folyamatos vizsgálatával egy jól meghatározott értékrendnek megfelelő személyiségformálást is megvalósít.

- A rendszer négy alrendszerre tagolható:

a lineáris, dúsított tantervek

a csoportos és egyéni differenciálás

a délutáni foglalkozások

a záróvizsgák.

- Ezeket a területeket átfogja egy ötödik, az ún. hatásvizsgálat.

 

A lineáris, dúsított tantervek

 

- A képzési rendszer vázát megadó tanterveket a tantestület meghatározó csoportjai a pedagógiai programban megfogalmazott célok sikeres megvalósíthatósága érdekében saját fejlesztéssel dolgozták ki.

- A nyolc éven át tartó iskolai ciklus önmagában hordozza annak fokozott lehetőségét, hogy a tanulási tartalmakat egységes rendszerré formálják. Tanterveikben a linearitás az egyes tantárgyakon belül és azok között is fontos jelentőséggel bír.

- A tantervek lineáris felépítése szoros kapcsolatban van azok dúsítottságával. A tananyag dúsításával a regulárisnál mélyebb és átfogóbb tanulási tapasztalatokról gondoskodnak.

 

Csoportos és egyéni differenciálás

 

- A tanulók képességeinek különbözősége miatt – évfolyamonként és tantárgyanként megszervezett felmérések alapján – ún. emelt, illetve normál csoportokba osztják őket.

- Ennek megfelelően természetesen a tantervek dúsítása is két szinten jelenik meg. A csoportok természetesen átjárhatók, azaz az összehangolt tantervek miatt indokolt esetben a tanulók bármikor átkerülhetnek egyik csoportból a másikba.

- A differenciálás következő szintjét a rendszeres délutáni foglalkozások (lásd: még később) közé beiktatott szakkörök jelentik. Ezekbe a csoportokba (8-10 tanuló) már csak azok a tanulók kerülhetnek be, akik az adott tantárgyból kiemelkedő teljesítményt tudnak nyújtani.  (felsőfokú tanulmányok megalapozása, mentori jellegű foglalkozások)

 

A délutáni foglalkozások

 

-A differenciálási lehetőségek egyik sajátos kihasználási módját jelenti az ún. rendszeres délutáni foglalkozások köre. Ezeknek a foglalkozásoknak több funkciója is van.

-Egyrészt erősíteni kívánják a diákok és az iskola kötődését azzal is, hogy a tanulók szabadidejében lehetőséget biztosítunk az iskolán belül arra, hogy speciális képességeiket fejlesszék. (Kerámiázás és a rajz, szövés-fonás, bélyeggyűjtés, különböző szakági sporttevékenység.).

-Másrészt a dúsítás további lehetőségeit kihasználva játékos, illetve kötetlenebb formában kapcsolódnak e foglalkozások a délelőtti órák tananyagához. (Idegen nyelvi, könyvtárhasználati, verseny- és felvételi előkészítő foglalkozások stb.)

-Minden tanév elején a hagyományoknak megfelelően, valamint a tanulók igényeinek felmérése alapján alakítjuk ki azt a kínálatot, amit a tanulók számára meghirdetünk. A tanulók ezekből a foglalkozásokból (évenként 25-30) szabadon választanak.

 

Záróvizsgák

 

- Ezekre akkor kerül sor, amikor logikailag, vagy technikailag indokoltnak látják a tantárgyakon belül egyes anyagrészek lezárását. Tanévenként két-három ilyen záróvizsgára kerül sor.

- A záróvizsgák rendszerének is több funkciója van.

- A tanulók már a tanév elején megkapják azokat a témaköröket, amelyek a vizsgán szerepelni fognak. Ennek következtében a vizsgára való felkészülés az adott tanévben folyamatosan történik.

- A vizsgák lebonyolítása és hangulata kezdetben még kötetlenebb formát ölt, azonban az idő múlásával egyre inkább hasonlít az érettségi vizsgához.

- A vizsgákra vonatkozóan az egyes tantárgyakhoz állandó követelményrendszer tartozik.

- A záróvizsgák összefoglaló jelentősége abban áll, hogy a tanár-diák együttműködés hatékonyságát nagy biztonsággal tükrözi.

 

Összegzés

 

A mesterszak–remélhetőleg sikeres-elvégzése után a megfelelően felépített alapok után  folyamatosan folytatni kell a szakmában és a pedagógiában megjelenő új kutatási eredmények megismerését, s hogy azokat felhasználhassam oktató-nevelő munkám során.

A TÁMOP 3.1.4. pályázat során már a mesterképzés alatt is szükséges volt Iskolám eddig elért eredményeit publikálnom internetes és egyéb fórumokon-a szerződésben foglaltak szerint.Például:Educatio honlapon az eddigi munkánk folyamatos publikálása, amelyet elbíráltak és közlésre alkalmasnak nyilvánítottak.

 

Ezt a sikert tanulmányaimnak köszönhetem , ahol megtanultam szakmai igényességgel a pedagógustársadalom elé tárni mindnyájunkat érintő problémákat.

 

 

A Nyíregyházi Evangélikus Kossuth Lajos Gimnáziumban nagyformátumú és sokrétű pedagógiai szakmai műhelyt ismertem meg, és büszke vagyok arra, hogy ott tölthettem gyakorló tanításomat.Az itt szerzett tapasztalatok, továbbá a tarcali Klapka György Általános Iskolában eddig végzett műhelymunkánk-ahogy munkámban is  utaltam rá-nagymértékben segíteni fogja a tehetséggondozást, illetve a képzés során a tehetséggondozás témájában tanultak gyakorlati alkalmazását.  Tehát a tehetségfejlesztést mint egységes rendszert lehet hatékonyan működtetni és a gyakorlatban megvalósítani.

A tehetségfejlesztés folyamatában egymásra gyakorolt hatásukat mindig figyelembe kell venni ahhoz, hogy a kívánt célt megvalósíthassuk. A hatásvizsgálatok elkészítése elengedhetetlen a továbblépéshez.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Irodalom

 

 

Dr.Balogh László,  a Debreceni Egyetem Pszichológia-Pedagógia tanszékvezető egyetemi tanára, a Magyar Tehetség Társaság elnökének  előadásai (2011. június)

 

 

Bohdaneczkyné Schág Ju dit–Ba logh Lász ló:

Tehetséggondozás a közoktatásban, a kémiatudományban

Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, 2010

 

 

Paul Roeders – Gefferth Éva:

A hatékony tanulás titka

A hatékony tanítás és tanulás dinamikája

Trefort Kiadó, 2008

 

Dr. Tóth László:

Pszichológia a tanításban

Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen, 2005

 

 

Dr. Rozgonyi Tiborné Dr. Váradi Éva:

Önszabályozó tanulás

Krúdy Könyvkiadó, Nyíregyháza, 2010

 

 

Dr. Spencer Kagan:

Kooperatív tanulás

Soros Alapítvány,2001.

 

Dr. Buzás László:

A csoportmunka

Tankönyvkiadó, Budapest, 1974

 

Orbán Józsefné:

Humanisztikus kooperatív tanulás

Humanisztikus iskolaprogram kiadványai

JPTE 2. Számú Gyakorló Iskola

Pécs, 1999.

 

Czike Bernadett:

A pedagógusszerep változása

Eötvös József Könyvkiadó

Budapest, 2006

 

 

Klapka György Általános Iskola, Pedagógiai program 2011.

 

Nyíregyházi Evangélikus Kossuth Lajos Gimnázium; Pedagógia Program 2010.

 

Kovács Zsolt tanári mesterszak, matematikatanár szakképzettség:

Portfólió

A tanári mesterképzés portfóliója (Nyíregyházi Főiskola, Pedagógusképző Kar 2010.)

 

 

http://www.eklg.hu/magunkrol/alapdokumentumok/

 

 

http://www.bmtk.hu/verseny/hevesy_gyorgy_orszagos.pdf

 

http://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxyc2JvcmJhc3xneDo1ZTczNDhhNzI4NTZiZjk1

 

http://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxyc2JvcmJhc3xneDoyNTM2MWY0ODhlMDg3N2Ri

 

http://kemiateszt.uw.hu/

 

http://www.vmig.sulinet.hu/defa04.asp?id=58

http://www.moraferenciskola.hu/moraweb/index.php?option=com_content&view=article&id=211:kemia-projekt-nap&catid=22:hirek-koezlemenyek-felhivasok&Itemid=12