Bevezetés
Kovács Zsolt matematika-kémia szakos általános iskolai tanár,illetve tanári mesterszak hallgató vagyok. A Nyíregyházi Főiskola Pedagógusképző Karán indított mesterképzésen szeretnék matematika szakképzettségben oklevelet szerezni.
A mesterképzés tanulmányaimat már befejeztem, az MA diploma megszerzéséhez a benyújtott –és jelesre értékelt-diplomamunkám( mestertanári portfólióm) megvédése van még hátra.
Munkámmal szeretném bemutatni, illetve dokumentálni tanári kompetenciáim szintjén a képzés során elért fejlődésemet, továbbá hogyan fejlesztem tovább a tehetséges tanulók kompetenciáit.Dokumentálni kívánom továbbá azt is, hogyan alkalmaztam a képzés előtt az egyes tanulásszervezési eljárásokat (kooperatív csoportmunka, projekt), illetve hogyan tervezem ezeket a képzés által megszerzett ismeretek birtokában a tehetséges tanulók fejlesztésének szolgálatába állítani.
A tehetség fogalma
A tehetség témaköre a múlt század hetvenes éveitől került az érdeklődés középpontjába, bár azt megelőzően is foglalkoztak a kialakulásával, illetve a fejleszthetőség kérdéseivel.
A tehetség néhány értelmezése:
Több kutatási eredmény is hozzájárult a tehetség fogalmának ,jelentésének ,tartalmának tisztázásához.
Tehetségmodellek
I. Egytényezős modellek
- intelligencia
- kreativitás
I.1. Az intelligencia mint a tehetség értelmezésének kiindulópontja:
Spearman (1904) | Thurstone (1938) | Cattell | ||
Kifejtette, hogy létezik egy általános kondíció vagy képesség, amit általános intelligenciának nevezett (g-faktor). A pszichológiai és pedagógiai gyakorlatban az intelligenciamérték (IQ).
Fontos adatokkal szolgál a gyerek természetéről, fejlődéséről és oktatási igényeiről. A 140-et meghaladó általános IQ-jú gyerekek egészen más feladatokat kívánnak a tanároktól, fejlesztő szakemberektől, mint a 115-140-es IQ-jú gyerekek. (Mindkét csoportot a tehetségesek kategóriájába sorolják.)
|
Emberi intelligencia- és képességmodell:
Elsődleges mentális képességelmélet: a) a szókincs folyékonysága b verbális felfogás c) számolási képesség d) memória e) indukció f) térbeli percepció g) A percepció sebessége
|
-A folyékony intelligencia az az alapvető és általános, intelligencia-tesztek által mért intelligencia, amely segítségével helyesen, deduktíven és induktíven tudunk érvelni.
-A kikristályosodott intelligencia az az intelligencia, amit a tanulók napi szinten használnak problémamegoldásra
|
.
A tehetséges tanulók az érvelés, a memóriafunkciók és a feldolgozási sebesség terén gyakran magas intelligenciáról tesznek tanúbizonyságot. (Mentális kiválóságuk a veleszületett, öröklött képességek és kulturálisan meghatározott élmények interaktív terméke.)
A Sternberg-modell (1991) |
||
A metakomponensek nagyban hasonlítanak a metakognició folyamataira. Tervezésből, ellenőrzésből és értékelési funkciókból állnak.
Alfunkciók : (1) a létező problémák felismerése (2) a problémák természetének tisztázása (3) a problémamegoldás megtervezése (4) a megoldási stratégia kiválasztása (5) a megoldási folyamat mentális reprezentálása (6) a tevékenység mentális erőforrásainak összehívása (7) a megoldási folyamat ellenőrzése (8) a problémamegoldó sorozat végén a sikeresség elbírálása. |
A teljesítménykomponensek azok a mentális folyamatok, amelyek a metakomponensi tevékenységeket viszik véghez. Ezek a készségek vagy képességek ismeretterületenként változnak. Alacsonyabb szintű mentális operációkként tartjuk őket számon, és természetükből kifolyólag automatikusabbak, mint a nagyban kognitív metakomponensek.
|
Az ismeretszerzési komponensekbe a szelektív kódolás, a szelektív kombináció és a szelektív összehasonlítás tartozik. A szelektív kódolás az a képesség, amivel a lényeges információt azonosítjuk, azt a hosszútávú memóriában tároljuk, és a lényegtelen információt kiselejtezzük. A szelektív kombináció az információnak sémákká, gestalttá, fogalommá, ötletté stb. való átalakításának a folyamata A szelektív összehasonlítás az a képesség, amivel a jelen és a múltbeli információk közötti összefüggéseket feltárjuk.
|
Sternberg felhívta rá a figyelmet, hogy az intelligens viselkedés kontextus-függő. Azaz jobban viselkedhetünk olyan környezetekben, amiket igényeink szerint átalakíthatunk, vagy amiket mint számunkra legmegfelelőbbeket magunk választhatunk. Így egy adott iskolában, osztályban, tanmenetben, adott tanár vagy osztálytársak jelenlétében felállított feltételek és állapotok nem biztos, hogy a tehetséges tanuló számára is az ideális környezetet jelentik.
I.2. Kreativitás = tehetség
Guilford és Hoepfner (1971) | Van Tassel-Baska (1998 ) | Amabile (1990) | Treffinger és Huber (1975) |
-A gondolkodás folyékonysága (fluencia)
-A gondolkodás rugalmassága (flexibilitás). - Az eredetiség (originalitás)
-Az újrafogalmazás (redefiniálás) -A kidolgozás ( elaboráció) -A problémaérzékenység (szenzitivitás) |
-Belső tényezők: ezek tartalmazzák az intelligenciát, a személyiséget és az energiát.
-Külső tényezők: ezek a szocio-kulturális és oktatási feltételek. -Elősegítő folyamatok, amelyek relevánsak a kreatív alkotáshoz, az újdonság, a kognitív stílus, a belátás, a képek használata és a metakognitív stratégiák. -Személyes katalizátorok: Ilyenek a feladat-motiváció, a kikristályosodó élmények, valamint jelentős példaképek vagy mentorok. -A kreatív gondolkodás és alkotás mind kognitív, mind affektív folyamatok, nagyon nagy hatással lehet a tevékenységre.
|
Vizsgálatai elég világosan mutatták, hogy a támogató környezet, valamint az intrinzik, ön-generált motiváció megerősített és magas szintű kreatív gondolkodási tevékenységhez vezet.
|
1. Legyen érzékeny a tanuló a problémák iránt
2. Legyen képes a problémák definiálására 3. Legyen képes elszakadni a megszokott gondolkodástól, kifejleszteni és a gyakorlatba ültetni egy tervet az új válaszok alkalmazására 4. Legyen képes döntést hozni 5. Legyen képes meglátni az új kapcsolatokat 6. Legyen képes értékelni a cselekedetei következményeit 7. Legyen képes megtervezni az ötletek gyakorlatba ültetését ; Képesnek kell lennie: -azonosítani a gyakorlatba ültetés konkrét nehézségeit - konkretizálni egy tervet a gyakorlatba ültetés és elfogadás megkönnyítésére |
II. Többtényezős modellek
II.1. A Renzulli-féle triász
|
II.2. STERNBERG ÖTSZÖGŰ IMPLICIT TEHETSÉGELMÉLETE
|
II.3. STERNBERG WICS- modellje
|
Renzulli (1985) | Sternberg (1993) | Sternberg (2004) |
„A tehetség olyan viselkedésformákból áll, amelyek az emberi vonások három alapcsoportjának interakcióját tükrözik. Ez a három alapcsoport az átlagon felüli általános és/vagy specifikus képességek, magasfokú feladat iránti elkötelezettség és kreativitás. A tehetséges viselkedést felmutató embereket azok, akik ezekkel a jegyekkel rendelkeznek, vagy ki tudják őket fejleszteni, és azokat az emberi teljesítmény bármilyen potenciálisan értékes területén hasznosítják. Azok az egyének, akik rendelkeznek ilyen interakcióval vagy képesek annak kialakítására a három terület között, az oktatási lehetőségeknek és szolgáltatásoknak széles skáláját igénylik, és ez utóbbiak gyakran hiányoznak a normál iskolai programból”.
|
Elmélete szerint,csak akkor tekinthetünk valakit tehetségesnek, ha a következő feltételeknek eleget tesz : kiválóság, ritkaság, produktivitás, demonstráció és érték (Sternberg és Zhang, 1995).
-A kiválóság kritériuma azt jelenti, hogy valaki korosztályát felülmúlja egy speciális vagy több különböző területen. -A ritkaság kritériuma annyit jelent, hogy az egyén olyan területen tűnik ki a társai közül, amely ritkaság-számba megy. -A produktivitás kritériuma azokra a dimenziókra utal, amelyek segítségével a produktivitás megvalósul vagy elérhetővé válik, és amely alapján az egyént kiválóként tartják számon. -A demonstráció kritériuma azt mondja ki: az a dimenzió, amiben az egyén tehetséges, számos hiteles teszt során kell, hogy demonstrálódjon. -Az érték kritériuma alapján a tehetséges egyén kiemelkedő teljesítményét azokban a dimenziókban kell kimutatnia, amelyek alapján őt a környezete megbecsüli.
|
A bölcsesség, az intelligencia és a kreativitás a jövő tehetségeinek elengedhetetlen tulajdonságai. E három tulajdonság szintézise nélkül valakiből válhat a társadalom rendes tagja, akár még jó is, de semmiképpen nem kiemelkedő. Egyensúly elmélet: (Sternberg, 1998b, 2001), a bölcsességet úgy lehet definiálni, mint az intelligencia és a kreativitás alkalmazását, 1. ahogy azt az értékek közvetítik egy közös jó elérése érdekében az (a) intraperszonális, (b) interperszonális, és (c) extraperszonális érdekek egyensúlyán keresztül, 2. (a) rövid és (b) hosszú távon, annak érdekében, hogy egyensúly jöjjön létre 3. (a) a meglévő környezetekhez való alkalmazkodás, (b) a meglévő környezet alakítása és (c) új környezetek kiválasztása között. Szintetizálás - A holnap tehetségeseinek kiválasztásában – figyelembe kell vennünk: az intelligencia, a kreativitás és a bölcsesség szintézisét
|
III. A tehetség fajtái
III.1. Gardner elmélete
|
Frames of Mind c. könyvében (1983) mutatja be sokoldalú intelligencia elméletét. Későbbi könyvében, a The Unschooled Mind (Iskolázatlan elmé)-ben (1991) hét egymástól független emberi intellektuális képességet különít el, amit humán intelligenciáknak nevez.
Ezek a speciális tehetségterületek: n Logikai – matematikai. nNyelvi. nTesti – kinesztetikus. nTérbeli. nZenei. nInterperszonális. nIntraperszonális.
|
III.2. A Piirto-modell
|
Ez az előbbinél még differenciáltabban jelzi a tehetség fajtáit, sokszínűségét . |
IV. Fejlődési tényezők modelljei
IV.1. MÖNKS MODELLJE
|
IV.2. Tannenbaum csillaga
|
IV.3. Piirto tehetségmodellje
|
IV.4. Czeizel Endre 2×4+1 faktoros modellje
|
IV.5. Gagné modellje a szunnyadó és a megvalósult tehetségről
|
Egyre nagyobb empirikus támogatást nyertek az idők során azok az elméleti feltételezések, amelyek a tehetséghez szükséges faktorok interakcióját vizsgálták. Ez vezetett Mönks többtényezős tehetség-modelljéhez. A kivételes képességek, a motiváció és a kreativitás összetevőkön kívül ez a modell a családot, az iskolát és a társakat is bevonja mint társadalmi pilléreket.
- A társadalmi pillérek közül a család játssza a legfontosabb szerepet a tehetség nevelésében. Ez tudja biztosítani azt, hogy a gyermek egészségesen és kiegyensúlyozottan nőhessen fel. - Az iskola szintén fontos pillér. Beleértjük mind a vezetést, mind a tantestületet. A tanárok között van, aki odafigyel a tehetségekre, és van, aki ignorálja őket az osztályában. A szerző véleménye szerint azonban, amennyiben az iskolavezetés tisztában van a tehetséggondozással kapcsolatos problémákkal, az az egész iskola légkörére kihat, és pozitív hozzáállást eredményez. - A harmadik pillért a társak jelentik. Társaknak azokat a gyerekeket nevezi Mönks, akik hasonló fejlettségi fokon állnak. A nem azonos szinten álló osztálytársak komolyan gátolhatják a tehetséges gyermek intellektuális, de egész pszichológiai fejlődését.
Mönks a tehetség fogalmát a következő közelítőleges leírással adja meg: „A tehetség három személyiségjegy interakciójából jön létre. Ennek a három jegynek az egészséges fejlődéséhez megértő, támogató társadalmi környezetre van szükség (család, iskola, társak). Más szóval: a hat faktor pozitív interakciója a tehetség megjelenésének előfeltétele” (Mönks & Knoers, 1997, 192. o.).
|
Tehetségelméletében Tannenbaum (1983) azt állítja, hogy mind a tehetség akkor fejlődik, ha a következő öt elem hat egymásra. A tehetséget grafikusan a csillag öt ágának metszete jelöli.
Az öt elemet következőképpen definiálják (Feldman, 1992): nÁltalános képességek: ez a G-faktor megfelelője, azé az általános intelligenciáé, amit az IQ-tesztekkel mérnek. nSpeciális képességek: olyan speciális tehetség, amivel a személy rendelkezik és amiért környezete nagyrabecsüli, mert az kivételes, speciális. nNem intellektuális tényezők: ezek azok a személyes képességek, amelyek egy személy karakteréhez, egyéni jellemvonásaihoz kötődnek önkép, motiváció, feladat-orientáció stb. nKörnyezeti tényezők: pl. a gyerek családja, iskolája, barátai. nSzerencse: ezekről a faktorokról legtöbbször elfeledkezünk, pedig ugyanolyan jelentősek.
|
Különösen a tehetség összetevői, de a fejlődést befolyásoló tényezők is részletesen kidolgozott rendszerben jelennek meg Piirto /1999./ tehetséggondozási piramis-modelljében.
- A genetikai alapok egyértelműek. - Az emocionális aspektus azokat a személyiségjegyeket összegzi, amelyek általában jellemzik a kiemelkedő teljesítményt nyújtókat. - A kognitív aspektusban a minimális intellektuális kompetencia jelenik meg. A szerző Renzullira hivatkozva azt fogalmazza meg, hogy az intelligenciatesztben elért átlagon felüli pontszám elég a tehetség manifesztációjához. - A tehetség aspektusa a modellben azokat a speciális területeket jelöli meg, amelyeken konkrétan kibontakozhat a gyerek tehetsége. - Végül a környezeti aspektust a “napocskák” fémjelzik. Döntőnek a szerző a három fő napot /otthon, iskola, közösség és kultúra/ jelöli meg.
|
- A hazai kutatók közül kiemelésre érdemes Czeizel Endre /1997/ 2X4+1 faktoros modellje, ebben a szerző integrál minden olyan tényezőt, amely a fejlesztő munkában meghatározó szerepet játszik.
- A szerző a Renzulli-féle háromkörös modellből indul ki, amikor a tehetség összetevőit meghatározza, továbbfejlesztve azt: az átlagon felüli képességek körében különválasztja az általános intellektuális képességeket és a speciális mentális képességeket, természetesen ő is fontosnak tartja a kreativitást és a motivációs tényezőket. - A környezeti tényezők a Mönksnél található háromról ugyancsak négyre módosulnak: Czeizel a társadalom közvetlen szerepét is hangsúlyozza /elvárások, lehetőségek, értékrend stb./ a tehetségesek kibontakozásában a család, iskola és kortárscsoportok mellett. - Értelmezésében kilencedik faktorként jelenik meg a sors, amely az élet-egészség faktora.
|
-François Gagné, kanadai pszichológus a szunnyadó tehetséget az adottságokkal asszociálja. Ezen a veleszületett emberi képességeket érti.
- Heller, Mönks és Passow (1993, 27.o.) szerint “A szunnyadó tehetség olyan kompetencia, amely az emberi adottságok valamilyen területén vagy területein jelentősen felülmúlja az átlagot’. Gagné következőképpen definiálja a megvalósult tehetséget (1990, 66. o.): ‘különböző adottságok és interperszonális, valamint környezeti katalizátorok interakciójának fejlődési terméke”. - Gagné differenciált modellje ábrázolja, hogy a talent különböző adottságok alkalmazása az adott területen szerzett ismeretekre és képességekre. Ez a folyamat környezeti katalizátorok (család, iskola, közösség) valamint interperszonális katalizátorok (többek között motiváció, önbizalom) segítségével jön létre.
|
Mönks modellje
Tannenbaum csillaga
Piirto tehetségmodellje
Czeizel Endre 2×4+1 faktoros modellje
.
Gagné modellje a szunnyadó és a megvalósult tehetségről
Az iskolai tehetséggondozás főbb módszerei
Gazdagítás, gyorsítás a tehetséggondozásban
I. A gazdagítás fogalma, fajtái
I.1. Tartalmi szempontból a tehetséggondozásnak a legfőbb alapelve a gazdagítás /dúsítás/.
Célja alapvetően az ismeretek és a műveletekre épülő képességek kötelező tananyagon túllépő fejlesztése.
Passow (1958)a gazdagításnak négy fajtáját különítette el:
-Mélységben történő gazdagítás. Ennek során több lehetőséget kínálunk a tehetséges gyerkeknek tudásuk és képességeik alkalmazására, mint általában a tanulóknak.
-A “tartalmi gazdagítás” azt jelenti, hogy a tananyagot a tanulókra érzékenyen szerkesztjük meg, figyelembe véve érdeklődésüket, szükségleteiket, s ezeket közben fejlesztjük.
-A “feldolgozási képességek gazdagítása” elsősorban a kreatív és kritikus gondolkodás fejlesztését jelenti felfedező, illetve interdiszciplináris tevékenység közben.
-A “tempóban történő gazdagítás” a tehetséges gyerekek átlagosnál gyorsabb munkájára épül: ugyanannyi idő alatt többet képesek feldolgozni társaiknál, így kiegészítő elemeket is bevonhatunk a tanulási folyamatba.
I.2. A fő kérdés itt az, hogy mennyiségi vagy minőségi dominanciájú legyen-e a gazdagítás. A válasz nem kérdéses, a minőségi gazdagítás jellemzőiként Kaplan (1979) tíz elvet fogalmaz meg.
-A hagyományos tanulási tapasztalatok bővítése, nem pedig a tananyaggal történő túlterhelés.
-Produktív gondolkodás /célorientált kreatív gondolkodás/, nem pedig rutinszerű feladatmegoldás.
-Komplex gondolkodás, nem pedig leegyszerűsített műveletvégzés.
-Fogalmak “kialakítása“, nem csupán üres szavak, tények, adatok biflázása.
-A tanultak felhasználása gyakorlati feladatmegoldásban, nem pedig az ismeretek egyszerű visszaadása.
-Belső összefüggésekre koncentráló tanulás, nem pedig “sterilizált ” részismeretek elsajátítása
-A tanulók igényeire, szükségleteire épülő tanulás, nem pedig mindent előíró, merev keretekben mozgó oktatás.
-A probléma-feltárás, -keresés tanulása, nem pedig a tanár rutin-kérdéseinek megválaszolása.
-A kritikai gondolkodás fejlesztése, nem pedig a “vak” elfogadásé.
- A jövőbeni lehetőségeken való gondolkodás, nemcsak a jelen valóság megismerése.
II. Gazdagítási modellek
II.1. A Renzulli modell
|
II.2. A Treffinger-féle (1986) modell
|
II.3. Feldhusen és Kolloff (1979, 1986) által kifejlesztett Purdue háromlépcsős modell (Purdue Three-Stage Model) | II.4. A Betts-féle (1986, 1991) Autonóm Tanuló Modell (Autonomous Learner Model)
|
A legátfogóbb az azonosítás, adminisztráció, tanárképzés és program-megvalósítási struktúra kiterjedt kezelésével (Renzulli, 1994; Renzulli & Reis, 1986). Három típusú program-élmény különíthető el.
-Az első típusú gazdagítás általános felfedező élményeket foglal magába, amely „az ismeretnek a hagyományos tantervben nem szereplő, új és izgalmas témáival, ötleteivel és területeivel” ismerteti meg a diákokat (Renzulli & Reis, 1986, 237.o). -A második típusú gazdagítás, a csoportos-képzés gyakorlatok, olyan tevékenységekből állnak, amelyeket a kognitív és affektív folyamatok fejlesztésére terveztek. -A harmadik típusú gazdagítás valós problémák egyéni és kis-csoportos vizsgálatát követeli meg.
|
- Egyénre szabott programtervezési modell (Individualized Program Planning Model) hangsúlyozza az azonosítási folyamat során összegyűjtött információ intenzív használatát a tehetségesek erősségeire és érdeklődésére épülő, egyénre szabott tanulmányi programok tervezésében.
- A modell arra is törekvést tesz, hogy fejlessze az önállóság és az ön-irányítás készségeit a tehetségesekben. Arra fordítja a figyelmet, hogyan kell kezelni és ellátni a tehetségeseket egy általános osztályban. Treffinger a potenciális program-lehetőségek egész sorát vázolta fel. - Ebben a modellben az egész tanári kar kiterjedt képzésben részesül, hogy megtanulják, hogyan lehet legjobban eleget tenni a tehetségesek változatos szükségleteinek.
|
Alapvetően gazdagító modell, és leggyakrabban gyorsító programként valósul meg. A modellt kis létszámú osztályokban vetik be, ahol 8-15 tehetséges gyermek tanul.
- Az első állomás során a gyermekek egy olyan tantervet követnek, amely a gondolkodási készségekre és az alapvető tantárgyi ismeretekre összpontosít. - A második állomás során szélesebb és konkrétabb stratégiákat tanulnak. Ezek közé tartoznak a könyvtári ismeretek, a kreatív problémamegoldás, jövőbeli tanulmányok, és kutatási készségek. - Mindkét előző a harmadik állomás gyakorlatait készíti elő, amelyek projekt-orientált alkalmazások a diákok személyes érdeklődési területein, ezek a törekvések produktumokat vagy előadásokat eredményeznek.
|
Arra tesz kísérletet, hogy eleget tegyen a tehetségesek tanulmányi, szociális és emocionális szükségleteinek, miközben az önállóság vagy autonómia célját tűzi ki maga elé, hogy a tanulók felelőssé váljanak saját tanulmányaikért.
A modell középpontjában áll, hogy a tanuló: (1) figyelmet fordítson önmagára mint tehetséges egyénre, valamint a programlehetőségekre; (2) gazdagító gyakorlatokban vegyen részt, például vizsgálatokban, kulturális tevékenységekben és terepgyakorlatokon; (3) szemináriumokat látogasson a futurizmusról, problémákról és vitás kérdésekről; (4) a tanulási készségeket, pályaválasztási ismereteket és interperszonális képességeit egyénileg fejlessze; (5) mélyreható vizsgálatokat folytasson csoportos projektek és mentorálás keretében
|
III. A gazdagítás gyakorlati fogásai az oktatásban
-A tanulók irányítása a problémamegoldó technikák alkalmazása során
-Kritikai gondolkodás
-Szóbeli kérdezési technikák
-Gazdagítási lehetőségek a „brainstorming”, „buzz-csoport” és „kérdésdoboz” segítségével
III.1. Gazdagítás a problémamegoldó technikák alkalmazása során
III.1.1. A problémamegoldás fogalma, összetevői
|
III.1.2. A problémamegoldás metakognitív elemei
Sternberg (1981) hat magas rangú kognitív kontroll vagy orientáló folyamat: |
- Az egyik általánosan használt technika a gazdagításra a problémamegoldás. Ez az eljárás az információk összegyűjtését, hasznosítását és ellenőrzését kívánja meg a célból, hogy meghatározhassuk a megfelelő megoldást egy létező problémára.
- A problémamegoldó megközelítés szisztematikus folyamat, amely a következő alaplépéseket foglalja magában: a)A probléma pontos és világos megfogalmazása b)A tárgyhoz kapcsolódó tényezők felismerése c)A szükséges információ összegyűjtése d)A lehetséges megoldások megvizsgálása e)Próbamegoldások kiválasztása f)A javasolt megoldások kipróbálása, ellenőrzése g)Eredmények értékelése |
1)Döntés arra vonatkozóan, hogy melyek a megoldandó problémák.
2)A problémamegoldás alacsonyabb rangú komponenseinek kiválasztása. 3)Stratégiák kiválasztása a probléma megoldásához. 4)Reprezentációk kiválasztása információért. 5)Döntések a komponensi források kijelölésére vonatkozóan a problémamegoldásban. 6)A megoldás figyelemmel követése a problémamegoldás során.
|
.
III.1.3. Önellenőrző szempontsor a tanár számára: | |
-A bevezetés érdekes és ösztönző volt.
-A bevezetés világosan meghatározta az óra célját. -A cél alkalmas volt arra, hogy a problémamegoldó technikát bemutassák rajta. -Amennyiben esettanulmányt használtunk:
A foglalkozás magába foglalta a megfelelő irányítást és óravezetést: -a probléma meghatározásában, -a problémában résztvevő fő tényezők meghatározásában, -a speciális kérdések felsorolásában, amelyek irányítják a tanulókat az információk összegyűjtésében, -a források helyének meghatározásában, ahonnan a szükséges információk megszerezhetők, -az információk összegyűjtésében, -annak eldöntésében, milyen egyéb információkra van szükség, -a lehetséges megoldások meghatározásában, -minden lehetséges megoldás értékelésében, -a problémamegoldások kiválasztásában, -a problémamegoldások ellenőrzésében szellemi úton, -a teszt eredményeinek értékelésében (amennyiben volt ilyen). |
-A tanár segített a tanulóknak annak összefoglalásában, amit megtárgyaltak és/vagy meghatároztak az órán.
-A tanár értékelte (vagy segített a tanulóknak értékelni), mennyire sikerült teljesíteniük az óra célkitűzéseit.
-A tanár bevonta a tanulókat a probléma megoldásának folyamatába kérdésekkel, a vita bátorításával, a visszajelzések megtalálásával, stb.
-A tanár vezetése olyan volt, hogy a tanulók képesek lesznek ugyanezeket a problémamegoldó lépéseket alkalmazni jövőbeni problémák esetében is.
|
III.2. A kritikai gondolkodás fejlesztése mint gazdagítás
- Ennis (1985) a kritikai gondolkodást úgy definiálta, mint „reflektív és ésszerű gondolkodás, amely annak eldöntésére összpontosít, hogy mit higgyünk és mit tegyünk” (45.o).
- Az ezáltal a definíció által lefedett tevékenységek közé tartozik a hipotézisek, kérdések, alternatívák és tervek megfogalmazása .
- Ennis (1985) és Norris és Ennis (1989) körvonalazta a kritikus gondolkodási készségek egy struktúráját, a következő három nagy kategóriába sorolva ezeket:
Meghatároz és tisztáz:
|
Megítéli az információt | Megoldja a problémákat és meghozza az ésszerű következtetéseket |
-Azonosítja a központi kérdéseket és problémákat.
-Azonosítja a konklúziókat. -Azonosítja az okokat.- Azonosítja egy adott szituációban a megfelelő kérdéseket. - Azonosítja a feltételezéseket |
Megállapítja a források és megfigyelések hitelességét.
- Megállapítja a relevanciát. -Felismeri a következetességet |
-Meghozza és megítéli az induktív konklúziókat.
-Levezeti és megítéli a deduktív validitást. -Előrevetíti a valószínű következményeket.
- A kritikai gondolkodási készségek tanítását a tehetség-programokban legjobban az általános iskola felsőbb osztályaiban és a középiskolában lehet megvalósítani. - Legfőképpen a tantárgyak vagy tudományágak kontextusában (Paul, 1990). - A kritikus gondolkodás néhány aspektusát, különösen azokat, amelyek a logikához kapcsolódnak, direkt formában is lehet fejleszteni. |
III.3. Szóbeli kérdezési technikák
„Jól kérdezni annyi, mint jól tanítani.” Szókratész egyetértett volna ezzel az állítással. A tanításban ma a szóbeli kérdezés egy a lényeges tanítási eljárások közül.
III.3.1. Előnyök
|
III.3.2. A szóbeli kérdezési technikákat a következő célokra tudjuk használni: |
III.3.3. A jó kérdés jellemzői
|
III.3.4. A foglalkozás végeztével önellenőrzést végezhet a pedagógus |
- A szóbeli kérdezés eredményes út ahhoz, hogy erősítsük a tanuló motivációját és részvételét
- A szóbeli kérdezési technikák eredményes használata lehetőséget nyújt a tanulóknak az önkifejezés gyakorlására. - A logikai sorrendben feltett kérdések ösztönzik a logikus és kritikai gondolkodást. - Fontos eredménye a kérdések alkalmazásának , hogy felfedezhetjük az egyes tanulók speciális képességeit és érdeklődéseit |
-Bevezetni, összegezni vagy újratekinteni egy leckét
-Az előzők eredményét tisztázni -Felfedezni a hiányosságokat -A központba állítani az olvasottakat -Fejleszteni a tanulók éleslátását -Elősegíteni a tanulók megértését -Fejleszteni a tanulók értékeit és szemléletét -Megtanítani a diákoknak, hogy használják a saját elképzeléseiket, ahelyett, hogy memorizálnák a dolgokat.
|
A szóbeli kérdések összes haszna megsemmisülhet, ha a kérdéseket nem jól tesszük fel.
A jó kérdésnek a következő jellemzői vannak: -Tömör, csak egy gondolatot tartalmaz. -Rövid, amit a diákok meg tudnak jegyezni. -Időszerű, érdekes, elgondolkodtató, a tárgyhoz tartozó. -Hangsúlyozza az anyag kulcspontjait. -Többet követeljen, mint egyszerű találgatást. -Többet követeljen, mint egyszerű igen-nem válaszokat. -Úgy tegyük fel a kérdést, hogy ne sugallja a választ.
|
Útmutatás: Tegyen X-et a NEM, RÉSZBEN ill. TELJESEN négyzetekbe, ha a foglalkozásra a megfelelő kritérium nem, csak részben vagy teljesen ráillik. Ha valami miatt az adott kritérium nem értelmezhető, vagy lehetetlen volt teljesíteni, tegyen X-et az N/A négyzetbe.
|
.
III.4. Gazdagítási lehetőségek a „brainstorming”, „buzz-csoport” és „kérdésdoboz segítségével
III.4.1. Brainstorming
|
III.4.2. „Buzz-csoport”
|
III.4.3. Kérdés-doboz
|
- A brainstorming technikája a kreativitást, ill. a diákok bevonását segíti elő a tanulási helyzetben. Gyakran használják tervezési technikaként.
- Akkor a leghatékonyabb, ha a csoport nem túl nagy (kb. 12-15 fő a legelőnyösebb), így mindenkinek lehetőség nyílik, hogy azonos mértékben vegyen részt a rövid idő során (kb. 10-15 perc). - A brainstormingot egy vezetőnek kell irányítania. Ez lehetünk mi, a tanár, vagy a csoport által kiválasztott diák. Továbbá szükség van egy jegyzőre, aki a javasolt alternatívákat jegyzi le.
|
- Az egyik leggyakrabban használt tanulást segítő technika a „buzz-csoport”. Ezt a módszert eredetileg a Philips cég fejlesztette ki, ezért azóta gyakran „Philips66”módszerként emlegetik, ugyanis alkalmazásakor 6 percre és egy 6 tagú csoportra van szükség.
- A „buzz-csoport” jó módszer arra, hogy az egyéni részvételt és a kreatív gondolkodást serkentsük minden egyes csoporttagban, ill. a diákok közötti interakciót fejlesszük
- Ahhoz, hogy a diákokat minél jobban bevonjuk a megbeszélésbe, ill. minél többen tanuljanak az elhangzott javaslatokból, az osztályt 6 fős csoportokra lehet osztani. - Először is el kell magyarázni a csoportnak a kérdést, amelyet majd meg kell válaszolniuk. Fontos, hogy meggyőződjünk arról, hogy mindenki megértette a megvitatandó kérdést. - Meg kell kérni minden csoportot, hogy válasszon egy vezetőt és egy jegyzőt. - A vitának az előzetesen megbeszélt rövid idő alatt kell lezajlania. - Miután lezárjuk az ülést, megkérjük a csoportok jegyzőit, hogy összegezzék csoportjuk vitáját az egész osztály számára.
|
- A kérdés-doboz érdeklődést stimuláló technika, amelynek sokféle alkalmazási lehetősége van.
- A diákokat arra biztatjuk, hogy írják el egy bizonyos témával kapcsolatos kérdéseiket, és helyezzék el egy dobozban egy meghatározott időben. Ez a technika különösen akkor hasznos, amikor egy későbbi vitához akarunk kérdéseket gyűjteni, és kevés időnk van, ill. a diákoknak időre van szükségük a kérdéseik átgondolásához. - A kérdés-doboz technika lehetőséget ad a diákoknak arra, ha névtelenül kívánnak közreműködni. Így nem kell zavarba jönniük a javaslataik miatt, vagy hogy a csoport előtt kell beszélniük. Egy meghatározott időben a válaszokat összegyűjtik, és a további felhasználáshoz rendezik. - Amikor a kérdés-doboz technikát használjuk, fontos, hogy a diákok megértsék, miért tesznek fel kérdéseket (milyen célok elérésében segíti őket ez a technika) és mit kell tenniük. A kérdés-dobozt a következő formákban használhatjuk:
-A diákok feltett kérdéseit a későbbiekben egy szakember fogja megválaszolni. A kérdéseket csoportosítva átadjuk a válaszadónak, aki így hatékonyabban tervezheti meg válaszait. -A névtelenül leírt álláspontokat később kezdő lépésként egy vitában felhasználhatjuk. -A diákok válaszaikat két dobozban is elhelyezhetik: egyikbe a „mellette”, a másikba az „ellene” szóló megjegyzéseket tehetik. Ez megkönnyíti az összegzést, ill. gondolkodásra és döntésre ösztönzi a diákokat a válaszadás előtt.
|
IV. Gyorsítás
IV.1. A gyorsítás fogalma
|
IV.2. A gyorsítás fajtái
|
IV.3. A diákok kiválasztása gyorsításra
|
IV. 4. A gyorsítás hatékonyságának alapelvei | IV.5. A hatékony gyorsítás jellemzői |
Már a gazdagítás Passow által kidolgozott és fentebb bemutatott rendszerében feltűnt a “tempóban történő gazdagítás”, amely arra épül, hogy a tehetséges tanulók gyorsabban többet képesek feldolgozni, teljesíteni.
- Ezt a szempontot kiterjesztették a tehetséggondozás egész rendszerére, s így jött létre a gyorsítás fogalma. Ennek lényege, hogy a tehetséges tanulók általában gyorsabban fejlődnek, mint társaik, s ezért biztosítani kell részükre azokat a kereteket, amelyek lehetővé teszik az egyéni tempóban /gyorsabban/ való haladást. Sokféle formája alakult ki a gyorsításnak, itt a legfontosabbakat soroljuk fel Feger ( 1997) összegzése alapján.
|
-Korábbi iskolakezdés Nagy különbségek lehetnek a fejlődésben már a gyerekkorban, s ez alapján nem egyszer előfordul, hogy az általánosan szokásos életkor /6-7 éves kor/ előtt elkezdi a gyerek iskolai tanulmányait.
-Osztály-átléptetés. A gyorsabb fejlődés és ehhez kapcsolódó nagyobb teljesítmény az iskolai évek alatt is jellemezhetik a tehetséges tanulókat. -D-típusú osztályok. Ezek lényege, hogy összeválogatott tehetséges gyerekekkel rövidebb idő alatt /például négy év helyett három év alatt/ teljesítik az általános iskola felső tagozatának tantárgyi követelményeit. (Vö: Nagy, 1999) -Tanulmányi idő lerövidítése. A tehetséges diák folyamatos magas szintű teljesítménye lehetővé teszi azt is, hogy az egész iskolai időt /8 év, 12 év/ rövidebb idő alatt teljesítse. -Egyetemi tanulmányok idő előtti elkezdése. Ez két formában is lehetséges.
|
VanTassel-Baska (1986), Proctor et al. (1988) és Brody és Stanley (1991) javaslatai: az évfolyam-gyorsításhoz rendelkezniük kell a következő tulajdonságokkal:
- Képeseknek kell lenniük az elvont szimbólumrendszerek sokkal jobb kezelésére, mint ahogy arra társaik képesek. - Általános képesség szempontjából az általános populációnak legalább a felső 2%-ban kell lenniük, amely IQ értékekkel kifejezve 130-as vagy annál magasabb értéket jelent (Gallagher, 1975; Terman & Oden, 1947). - Intellektuális és tanulmányi szempontból a diáknak a kívánatos évfolyam átlagát meghaladó szinten kell működnie. - Nem lehetnek alulteljesítők. - Az iskolájukban vagy évfolyamukon rendelkezésre álló lehetőségeket ki kell használniuk. - Átfogó pszichológiai jellemzéssel kell rendelkezniük, amely igazolja magasszintű intellektuális működésüket, tanulmányi érettségüket és felkészültségüket, valamint szociális és emocionális érettségüket. - Nem rendelkezhetnek komoly alkalmazkodási problémákkal szociális vagy emocionális tekintetben, és tanulás iránti vágyat kell mutatniuk. - Nem lehetnek szorongóak.
|
A pedagógusoknak a következőkre kell figyelniük:
- Több, mint egy diák gyorsítása szükséges a programban. - Program-módosítások szükségessége a gyorsításon kívül (pl. pályaválasztási tanácsadás, gazdagítás, önálló tanulmányok, mentorálás, magasabb rendű gondolkodási készségek, vagy problémamegoldás tanítása). - Egy olyan tanár kiválasztása, aki támogatja a gyorsítást, rendelkezik a tantervnek a tehetséges diákoknak megfelelő módosításának képességével, nagy ismeretalappal és jó osztály-menedzselési készségekkel bír. - A gyorsítás próbaidős bevezetése. - A diákok természetes átmeneti pontokon történő gyorsítása, vagyis inkább iskolák között, mint iskolán belül. - A diákokkal egyetemi szintű vagy magas szintű középiskolai anyag elvégeztetése. - Lehetőség biztosítása a diákok számára, hogy érintkezhessenek idősebb diákokkal a gyorsítást megelőzően, hogy kényelmesen érezzék magukat új csoportjukban. |
- VanTassel-Baska (1986) leírta a példamutató gyorsítási programok jellemzőit: csoportosítás, az egyénre szabás, a mélyreható gazdagítás, a tanácsadás és a vitalehetőségek létfontosságú alkotóelemei voltak ezeknek a programoknak.
A programok vezetői különösen figyeltek a következőkre: - A diákok affektív igényei. - A diákok igénye a társakkal való kölcsönhatásra és beszélgetésekre. - A tanterv átszervezésének szükségessége. A változatosság szükségessége a tanítási és tanulási tapasztalatokban |
Hatékony differenciálás a tehetséggondozás ban
Tehetség gondozás a közoktatásban a kémiatudományban
A ké mia ok tatás helyze te napjainkban
Az Expanzió Humán Tanácsadó által ké szített felmérésből (2010 )képet kapha tunk az egyes iskola típusokban tanított természet tudományos tárgyak óraszámának alakulásáról
Az általános iskolák 5. és 6. évfolyamain integrált természettudományos tárgyat
tanítanak átlagosan évi 64 órá ban. Kémiát egyik évfolyamon sem tanítanak.
A kémia önálló tárgy ként 7. és 8. osztályban jelenik meg évi 51–52 órás átlaggal. Egységes integrált természettudományos órák kis számban, de van nak ezen a két évfolyamon is. Óraszámuk évi 73.
A gimnáziumok ban 7. és 8. évfolyamon a kémia órák mennyisége az általá -
nos iskolaihoz hasonló. Egységes integrált óraként a természettudományi tárgya
kat, bennük a ké miát, gyakorlatilag elenyésző számú gimnázium tanítja.
A kémia órák zömét a 9. és 10. évfolyamon tanít ják 47–47, néhány esetben
108 órá ban.
A 11. év fo lyam tól drasztikus csökkenést láthatunk a kémia órák számában.
Átlagosan 37 óra marad néhány gimnáziumban. A 12. év fo lyamon a felmérésben
résztvevő iskolák közül se hol sem tanítanak kémiát.
A nyelvi előkészí tő évfolyamokon integrált tantárgyat tanítanak átlagosan
évi 36 órában.
A szakközép iskolákban a 9. és a 10. évfolyamokon évi 41–46 órában van kémia
oktatás. A 11. év fo lyam ra jelentősen csökken az óraszám. Azok ban az is ko -
latípusokban, ahol a kémia a szak irány, ott ezen az évfolyamon évi 68 órá ban.
A 12. év fo lyamon pedig a vizsgált minta kis számát tekintve nem volt megfelelő
mennyiségben adat. Integrált tárgyat 54 óra évi átlagban taní tanak.
A szakiskolákban nincsen nyelvi előkészítő évfo lyam, illet ve a 11. osztálytól
nem tanítanak kémiát. A 9. évfolyamon pe dig évi 37 órában. Egysé ges integrált
természettu dományi tantárgyat néhány iskolában a 9–10. évfolyamon 82, illetve
63 órá ban tanítanak.
A te hetsé ges ta nu lók gondozásá ra szinte valamennyi tanterv lehetőséget biztosított. A természettudományos órák, köztük a kémia magas óraszáma, a tagoza tos ok ta tás, a fakul tációs rendszer a múlt ban lehetőségetbiztosított a kémia
iránt érdeklődő, tehetséges tanulók kiválasztására és képességeik kibontakozta -
tására.
A jelentős óraszámcsökkentés mint ha az utóbbi évtized ben megtorpantotta
volna a tehetségek gondozását. Ez nem teljesen korrekt megállapí tás, hiszen hazánk
ban jelentős erőfeszítések szület nek a tantárgyi tehetség gondozás, a tehet -
séges tanulókkal történő foglalkozások támogatására.
A kémiából tehetséges tanulók azonosítása
A tehetség változik, fejlődik,így kémiából egy 10 év körüli gyerek esetében inkább tehetségígéretről célszerű beszélni.
A tehetséges tanulók legfőbb ismertetőjegyei:átlagosnál nagyobb érdeklődés, motiváltság, kíváncsiság (Dávid-Bóta 1999;Dávid 2008).
Motivációs tényező lehet például otthon sókristályok készíttetése, majd összehasonlítása az iskolában.Ilyen korú gyerekeket a kémia gyakorlati szépségeivel lehet könnyebben motiválni, kíváncsivá tenni.
Nem elegendő az átlagosnál jobb képességek megléte, felismerése, hanem azokat a diáknak ki is kell tudni bontakoztatnia, s így az átlagosnál jobb eredményeket kell elérnie.
A tehetség felismerése a kémiaórán
Kémiaórán a tehetség felismerésének egyik módszere a differenciált óraszervezés.
A tehetség felismerésének gyakran alkalmazott módszere a különböző munkatempóra épülő feladatmegoldás.
Oldatok százalékos összetételének meghatározása kor az egyes nehézségi
szinteket az alábbi feladat sor illusztrálja.
Csoportba lehet sorolni képességek szerint is.
A jobbak közé tartozás előnyösen befolyásolja a fejlődést, már negatívum lehet a magasabbrendűség érzése, vagy hogy közöttük is rangsor alakul ki.
Az alapokról történő indítás módszerében a tanórai differenciálást a kötelező és az ajánlott anyag feldolgozása jelenti.
Differenciálási lehetőség az egyéni feladatadás is(a tananyaghoz tartozó többletismeret-kémiatörténet, érdekességek, új eredmények, adatok gyűjtése,kiselőadások, újabban prezentációk, stb.)
A tehetséges tanulók kiválasztásának tanórán kívüli lehetőségei
Versenyre történő felkészítés, verseny feladatok készítése
Kémia versenyek
Az iskolákban – az én iskolámban sem-nem bízzák a véletlenre a tehetséges tanulók kiválasztását-illetve fejlesztését.
Kiváló lehetőség a versenyek szervezése kémiából illetve a versenyekre való felkészítés.
Tarcalon, a Klapka György Általános Iskolában hagyományosan a Hevesy György Kémiaversenyen veszünk részt.
A kiválasztás alap ján tehetségesnek talált tanulók különböző versenyeken törté -
nő indítása fontos megmérettetés a tanulók közötti értékrend és az önértékelésük
kialakulása szempontjából. A diákok lehetőséget kapnak tehetségük kibon -
takoztatására, megmutatkozhat egyéniségük, problémamegoldó képességük,
kreativitásuk. Fontos tudni azonban, hogy verseny helyzetben nem minden tehet
séges tanuló tudja képességei alapján a tőle várható teljesítményt nyújtani.
Ennek hátterében az önbizalom hiánya, a rossz önértékelés, a teljesítményt viszszafo-
gó szorongás állhat. Nem minden te hetséges tanuló jó versenyző. A tanár
feladata, hogy olyan területen bontakoztassa ki tanítványa képességeit, melyek
megkímélik a versenyhelyzettől. Ilyenkor érdemes a diákokat különböző pályamun-
kák megírására, kutató munka végzésére, projekt készítésére biztatni.
Ehhez speciális tananyag, illetve speciális tanterv készítése szükséges.
A tarnterv összeállításának főbb kritériumai a következők:
Tantervkészítés tehetségeseknek
- A hatékony tehetséggondozás leghangsúlyosabb területe a tehetséges tanulók természetére épülő speciális tanmenet készítése.
- A speciális tanmenet alapvetően a magasabb szintű gondolkodást, a feldolgozási készségeket és a tantárgyakon átívelő megközelítéseket hangsúlyozza.
A tanterv szintjének megfelelően magasnak kell lennie.
- •A tanterv ajánlott ütemét úgy kell igazítani, hogy az megfeleljen a gyorsabb és a lassabb ütemnek is.
- • A tanterv összetettségének tükröznie kell a tehetséges tanuló kapacitását az ötletek szimultán, nem lineáris feldolgozására.
- •A tanterv mélységének lehetővé kell tennie a tehetséges tanuló számára, hogy folytassa egy konkrét érdeklődési terület feltárását, egészen a szakértő szintjéig eljutva.
A tehetséges tanulók sajátosságainak figyelembe vétele a tantervkészítésnél
A tanulók feldolgozási készségeinek fejlesztése
• kritikus gondolkodás
• kreatív gondolkodás
• problémakeresés és megoldás
• kutatás
• döntéshozatal
Tantervi alapelvek tehetségprogramokhoz
(VanTassel-Baska )
1. Folytonosság – a tanulási tevékenységek egy jól körülhatárolt csoportja, amely megerősíti a konkretizált tantervi célt
2. Sokféleség – egy konkretizált tantervi kereten belül meghatározott célok elérésére szolgáló alternatív eszközök kínálata
3. Integráció – minden képesség integrált alkalmazása, beleértve a kogníciót, érzelmeket, és az intuíciót
4. Lényegi tanulás – a tanuló és a tantárgy szempontjából lényeges anyag, készségek, eredmények és tudatosság befoglalása
5. Ajó tanítási/tanulási metodológiákkal való egyezés – különböző tanítási gyakorlatok befoglalása, amelyek figyelembe veszik a motivációt, a gyakorlatot, a képzés átirányítását és a visszajelzést
6. Atársakkal és fontos egyénekkel való kölcsönhatás – lehetőség az olyan emberekkel való találkozásra, vagy a róluk való tanulásra, akik ugyanazzal vagy más tehetséggel rendelkeznek
7. Értékrendszer – állandó lehetőség biztosítása a személyes és szociális értékek kialakítására és vizsgálatára, valamint a személyes értékrendszer kialakítására
8. Kommunikációs készségek – verbális és nem verbális rendszerek és készségek kifejlesztése az elképzelések megvitatására, megosztására és kicserélésére
9. Többszörös erőforrás – változatos anyagi és emberi erőforrások biztosítása a tanulási folyamat részeként
A tehetségesek tantervének speciális alapelvei
1. Testre szabottság
2. Nyitottság
3. Függetlenség
4. Komplexitás –
5. Tárgyak között átívelő tanulás
6. Döntéshozatal
7. Alkotás/újra-alkotás
8. Időzítés
9. Atartalom akcelerált/haladó ütemezése
10. Gazdaságosság
11. Kihívás
Melléklet:A Hevesy György kémiaversenyre történő felkészítő foglalkozások anyaga
Matematika verseny
Matematika-kémia szakosként szólnék néhány szót matematika versenyekre felkészítő tevékenységemről, illetve mesterszakos képzésem során a Nyíregyházi Evangélikus Kossuth Lajos Gimnáziumban töltött tehetséggondozó gyakorlatom tapasztalatairól is.
Matematikából csaknem 20 éve tartok versenyelőkészítést a Zrínyi Ilona Matematikaversenyre, illetve a Hegyalja Matematikaversenyre.
A továbbképzés előtt már vettem részt tehetségfejlesztő gyakorlaton matematikából, mesterszakos tanulmányaim során.Ez a gyakorlat a Nyíregyházi Evangélikus Kossuth Lajos Gimnáziumban történt matematikából, itt az Ambrózy Géza Versenyre készítettem fel a gimnazistákat.
Ennek tapasztalatait is összegzem röviden.Ez az összegzés még nem a most tanult szempontok szerint történt, de azt nem zárja ki.
A 2011/2012 tanévtől természettudományos tehetséggondozó szakkört illetve kémia verseny előkészítőt fogok vezetni.
Ezért a továbbképzésen tanultakat, a mellékelt óravázlatokban, illetve a szakköri anyagokban, verseny előkészítő feladatsorokban fogom elemezni, amelyeket a 2011/2012 tanévre készítettem el.
Tehetségfejlesztő gyakorlat a nyíregyházi evangélikus kossuth lajos gimnáziumban
A Gimnáziumban a személyiségfejlesztést mindig az egyén szintjén valósítják meg, hiszen tudják, hogy mindenkinek vannak valamely területen adottságai, melyek képesség szintjére emelhetők.
Valamennyi szaktanár kötelessége, hogy felfedezze és segítse az ő szakterületén kiemelkedő képességű tanulók versenyekre történő felkészítését, fakultáció, szakkör vagy egyéni foglakozás keretében
A képességek kibontakoztatását szolgálják az emelt szintű nyelvi és számítástechnikai tantervi programjaik, a nyelvi előkészítő osztály.
A Gimnáziumban sávos oktatás működik 11. és 12. évfolyamon magyar nyelv és irodalom, matematika, történelem és 7-től 13. évfolyamig idegen nyelvi órákon.
Valamennyi évfolyamon a tanórai foglakozások keretében valósítják meg a differenciált és kompetencia alapú oktatást.
Melléklet: tehetséges tanulók;nívócsoport
Tehetséges tanulók felkészítése az Ambrózy Géza matematikaversenyre
Tartalmi elemzés:
1. Anevelési célok az órán terveim szerint egyeztek az új ismeretszerző, illetve gyakorlóórák nevelési céljaival, de itt az foglalkozás specialitása miatt nagyobb hangsúlyt fektettem az értelmi nevelésre, az erkölcsi, illetve érzelmi célok terhére. A szemléletesség bevonásával elvont fogalmak megértetését, a gondolkodási műveletek, a logikus gondolkodás, a
kreatív személyiségtulajdonságok fejlesztését, illetve a matematika és a gyakorlati élet kapcsolatának megláttatását helyeztem előtérbe.
A foglalkozáson a két 4/9.(kilencedikes) tanuló vett részt, ami igen szerencsés volt a célok megvalósítása szempontjából, hiszen kreativitásukat, illetve gondolkodási műveleteiket tekintve is igen különböző gyerekekről volt szó.Lehetőség volt velük differenciáltan, különböző tempóban, hozzájuk egyénileg igazodva haladni.Különböző képességű tanulók lévén az önálló munka Áronnak jobban ment, Máténak többet kellett segíteni.Versenyfeladatokat oldottunk meg, ezért teljes önállóságot nem vártam el-de felkészültem erre is.Előny volt, hogy tanítottam már őket matematikaórákon is, így gondolkodási sajátosságaikról előzetes képem már volt.
2 .Oktatási-képzési célok:A tartalmat tekintve a versenypéldák felölelnek minden tudáselemet,amelyek ismerete egy kiemelkedő képességű kilencedikes tanulótól elvárható.
Az ismeretek alkotó alkalmazása a cél. Az Ambrózy Géza Matematikaverseny felépítése és feleletválasztásos teszt jellege az általam ismert Zrínyi Ilona Országos Matematikaversenyhez hasonló,a feladatok nehézségi szintjét tekintve is.
Róka Sándor Tanár Úr által tanított Versenyfeladatok nagy segítséget nyújtottak számomra a készülésben.
Felkészüléskor –nem árultam el a tanulóknak-de megoldattam egy-két tehetséges tarcali volt tanítványommal is a példákat (akik szintén kilencedikesek), hogy azonnal lássam, a foglalkozáson, ebből okulva, hogy milyen jellegzetes gondolkodási hibák várhatóak, hol, melyik feladatnál; így a tanulók reakcióiból már „felkészülten” érzékeltem, hogy hol várható gond, hol van szükség egy kis segítségre.
Szerencsésnek tartom, ha a tanuló már készül a foglalkozásra a tanár által előzőleg már kiadott feladatokból otthon, mert így az órán megbeszélt feladatok mennyisége megtöbbszöröződik.Ennek hiányában viszont egy-két példa megértetésére van csak mód, amely, felesleges időpazarlás, „luxus”, rossz hatásfokkal aknázzuk ki a tehetséggondozó foglalkozás 45 percét.
Jártasság kialakítása:Az új feladatok , problémák megoldása a meglévő ismeretek kombinatív felhasználása útján végigkísérte az egész órát(gondolkodási műveletek elvégzésére való képesség).A készségek elsajátítása a műveletek különböző változataival, többféle megoldási mód bemutatásával történt.
3. Az óra eredményessége:Várakozásomnak megfelelően nem oldottunk meg annyi példát, mint amit terveztem, hiszen számolnom kellett azzal is, hogy a nyolcadik órában bizony már fáradtak , viszont amelyeket megbeszéltünk, azoknak a gondolatmenetét valóban megértették.Lassabban haladtunk ugyan, de az általam preferált heurisztikus módszer bevált.Hátránynak éreztem, hogy csak ezen az egy órán voltam velük ,nem hetente dolgoztunk, így sajnos nem látom majd, hogy hova jutottak el a felkészülésben (bár érdeklődni fogok).
Formai elemzés:
1. Az alkalmazott munkaforma, módszer, eszköz: a gyerekek egyénileg voltak leterhelve, mindenki a saját teljesítőképességének megfelelően, látták azt is, hogy bár versenyre készülünk, mindegyiküknek a saját szintjéhez akartam óra végéig hozzáadni valami pluszt.Új ismeretek elsajátítása éppúgy előfordult(elsősorban gondolkodási stratégiák szintjén, mint a rögzítás, illetve az alkotó alkalmazás.
2. Motiválási lehetőségek, s ezek megvalósítása az órán:elsősorban a
tanári személyiséget ,a türelmet,a segítőkészséget, a demokratikus tanár-diák viszonyt alkalmaztam motiváló tényezőként.
3. Differenciálási lehetőségek és ezek megvalósítása az órán:egyénileg differenciáltam a tartalomban, a gondolkodási műveletek alkalmaztatásában, az időben , a kreatív személyiségtulajdonságok fejlesztésében.
Melléklet: Az Ambrózy Géza versenyfeladatok (2008) és megoldási tippek
összegzés
A tanulási folyamat szervezése és irányítása
A tanár a különböző céloknak megfelelő stratégiák; a motivációt, differenciálást, tanulói aktivitást biztosító, a tanulók gondolkodási, problémamegoldási és együttműködési képességének fejlesztését segítő módszerek, szervezési formák tudja kiválasztani és megvalósítani; a hagyományos és az információs-kommunikációs technikákra épülő eszközöket, digitális tananyagokat hatékonyan és szakszerűen alkalmazni.
Fontos a a kölcsönös tiszteletre és bizalomra épülő kapcsolatrendszer, a nyugodt, biztonságos és az eredményes tanuláshoz szükséges tanulási környezet;az érdeklődés és figyelem folyamatos fenntartása, az önálló, önszabályozó tanulás kialakítása, a folyamat során fellépő tanulási nehézségek felismerése, megoldása; a tanórai, tanórán kívüli és iskolán kívüli tevékenységek összehangolása.
A vizsgált kompetenciaterületen a mester szakos pedagógus a következő tudás, attitűd és képességek birtokosa:
I.Nevelési stratégia kiválasztása
Tudás: Ismeri a tanári szerepek és feladatok változásait a tanítás-tanulás különböző stratégiáinak megvalósításakor Tájékozott a szervezési módok módszerek és módszerkombinációk alkalmazásának előnyeit, hátrányait, nehézségeit.
Attitűdök / nézetek: aktív folyamat, amelyben a tanuló maga konstruálja tudását. elkötelezett híve a tanulás tanításának egy adott pedagógiai, tanulásszervezési helyzet megoldására többféle stratégia is létezhet önszabályozásának személyre szabott fejlesztésére Az információs és kommunikációs technológia alkalmazása során elfogadja a koordináló tanári szerepet és az ehhez kapcsolódó kooperatív vagy nagy egyéni szabadságot biztosító tanulásszervezési megoldásokat.
Képességek: Képes az aktivitást, interaktivitást, motivációt és differenciálást elősegítő, az életkori sajátosságoknak megfelelő tanítási stratégiákat, a módszerek és eszközök gazdag választékát alkalmazni, a tanulási folyamatot oly módon szervezni és irányítani, hogy a tanulók önálló tapasztalatokhoz juthassanak, ezeket önállóan dolgozhassák fel, illetve, hogy az összefüggéseket maguk fedezhessék fel. Képes megteremti az iskolai és az „iskolán kívüli” tudás integrációját.
II.Tanulási környezet biztosítása
Tudás: Tisztában van a kapcsolatteremtés pszichológiai és pedagógiai feltételeivel, etikai normáival.
Ismeri a bizalom meghatározó szerepét az emberi kapcsolatokban, Érti és felhasználja a tanulási környezetnek a tanulási teljesítményekre gyakorolt hatását.
Attitűdök / nézetek: Elfogadja, hogy világos, jól értelmezett, értelmes és betartható szabályok kellenek az önszabályozó magatartás kialakításához. Együttműködő, ösztönző partnerré kíván válni, aki nem kívülről irányít, hanem belülről látja meg, hogy mikor, kinek van szüksége segítségre.
Képességek Úgy alakítja az iskolai tevékenység-kínálatot, hogy az minél szélesebb terepet kínáljon a tanulói feladatvállalásnak, az egyéni és közös tevékenységeknek.Minden gyerekkel szemben nyitott, pozitív elvárással van, olyan légkört teremt, ahol szabad hibázni.
III.Önszabályozó tanulásra való felkészítés
Tudás: Tisztában van a tanulási motiváció önszabályozását kialakító folyamattal, a tanulási motiváció szintjeivel Tisztában van a formáló-segítő értékelés funkcióival és a tanítási-tanulási folyamatra gyakorolt hatásával. Ismeri a hátrányos helyzet, a tanulási zavar, a tanulási nehézség és a sajátos nevelési igény fogalmát.
Attitűdök / nézetek: Elsőrendű feladatának tartja a tanulók tanulási képességeinek fejlesztését, az önszabályozó tanulás kialakítását.
Képességek: Bátorítja és támogatja a tanulók aktív részvételét a tanulási-tanítási folyamatban, a tanulás módjának megválasztásában, a tanulás során fellépő nehézségek korrigálásában, a tanulás eredményességének felelősségteljes értékelésében.
Ösztönözi a saját problémamegoldó módszerek, hatékony tanulási stratégiák kialakítását.
Magyarországi gyakorlati példák tehetségeseknek készült tantervekre
- A hazai komplex tehetséggondozó “kísérleti” iskolák pedagógusai Polonkai Mária /1999/ vezetésével két témakörben is kidolgoztak komplex tantervet tehetséges tanulóknak. |
|
Szempontok a tehetségfejlesztő programok kidolgozásához /Polonkai, 1999)
Értékelés, összegzés (a megfogalmazott és elért eredmények összehasonlítása, a program sikerességének feltárása, jövőbeli tervek megfogalmazása) |
Tehetségfejlesztő programok tartalmát előkészítő mátrix
- Az előző pontban bemutatott szempontok közül az iskola pedagógiai programját, a tehetségfejlesztő program célját és a célcsoportokat, valamint a választott szervezeti formát figyelembe véve megkezdődhet a fejlesztő program tartalmának kiválogatása és a curriculumba rendezése. - A kiválasztott tartalomnak vagy van köze az iskolai tantárgyakhoz vagy nincs, de a programok összeállításánál, a kitűzött célok eléréséhez, a részterületek közötti egyensúlyt és a tanulók fejlődési törvényszerűségeit, fejlettségét figyelembe kell venni. - A tartalom elrendezésnél sok esetben vagy az egyik szempont (műveltségtartalom), vagy a másik szempont (tanuló személyiségének fejlődése, fejlesztése) áll a középpontban. - Egy harmadik modellként R. Pring az előző két szempontot egyesítő kétdimenziós mátrix felvázolását javasolta a program előkészítéséhez, melynek a függőleges tengelyére a fejlesztési követelmények, vízszintes tengelyére pedig a tanuló fejlesztendő személyiségtulajdonságai kerülnének. (+) A) Az „Ember és természeti környezete” tehetségfejlesztő program előkészítő mátrixa B) „Zeneművészet és vizuális kultúra” c. tanórán kívüli integrált tehetségfejlesztő program előkészítő mátrixa
|
Tehetségfejlesztő curriculumok szerkezeti felépítése
- Az előző pontokban foglaltakat figyelembe véve (szempontok a tehetségfejlesztő programok kidolgozásához, tehetségfejlesztő programok tartalmát előkészítő mátrix) döntéseket hozunk a kiválogatott tartalmak elrendezésében, és folyamattervet készítünk az egyes tehetségfejlesztő programokhoz. -KLTE Pedagógiai-Pszichológiai Tanszéke munkatársainak segítségével kidolgozott és a három kísérleti iskolában használt curriculum a tanórán kívüli, nem szorosan az iskolai tananyaghoz kapcsolódó tartalmakat rendezi el egy-egy évfolyam számára. |
Kapcsolatkeresés egyéb programok szervezésével
Másféle, de céljában ugyanazt szolgálja a különböző előkészítők, foglalkozások
szervezése általános iskolások 6–8. osztályosai számára. Itt legtöbbször az általá -
nos iskolai tananyag átismétlése, begyakorlása történik. Kémiából ez az út abban
az esetben mondható eredményesnek, ha az adott iskola kémiából indít emelt
óraszámú vagy esetleg szakirányú képzést, és a tantárgy általános iskolai eredményét
beszámítja, vagy felvételit ír elő a bejutáshoz.
Középiskolában a tehetségesek bevonzásához érdeklődést felkeltő kísérletező szakkör szervezésére is lehetőség van. Ezekre a foglalkozásokra meghirdetés
után, többségében azok a tanulók jelent keznek, akik megfel lően motiváltak a
kémia iránt. Kellően színes, jól megszervezett tanulói kísérleteken alapuló szakkörökön a kémia iránt érdeklődő, a tárgy tanulása iránt elkötelezettséget mutató
tanulók kiválaszthatók lesznek.
A te hetség gon dozása, gaz dagí tó programok
Szakköri programok szervezése
A kémiaszakkö ri programok meghirdetése előtt célszerű az alábbiakat tervez -
ni:
1. Ismeretanyag és fejlesztési célok alapján a szakkör lehet:
• Feladat megoldó.
• Kísérletező.
• Továbbtanulásra felkészítést célzó program.
• Versenyekre felkészítő.
• Vegyes típusú.
• Egyéb, a tanár által fontosnak vélt fejlesztési területhez tartozó szakkör.
• Lehet érdeklődést felkeltő, tehetségeseket kiválasz tó egyéb oktatási intéz -
mények számára szervezett foglalkozás.
2. A célcsoport ki válasz tá sa alap ján:
• Megvalósulhat osztály, illetve azonos év fo lyam ke re tei kö zött.
• Megvalósulhat kü lönbö ző év fo lyamokra járó diákok kö zött. Verseny felké -
szítés történhet 9. és 10. év fo lyam ra járó ta nu lók összevo násá val.
• Megvalósulhat más intézményekbe járó ta nu lók számára.
3. A bekerülés módja tör ténhet:
• Jelentkezés alapján.
• Valamilyen szűrés alapján. Lehet felkészítő szakkört szervezni országos
versenyek döntőjébe jutott tanulók számára (pl. OKTV-döntős verseny zők
laboratóriumi felkészítése).
4. A program for rá sa lehet:
• Saját tervezés.
• Egy kész program átvétele.
• Vegyes.
5. A megvalósí tás módja és felté te leinek bizto sí tá sa:
• A program személyi feltételei. Lehet szaktanár, külső előadó, technikus.
• Kapcsolatok más iskolákkal, kutatóintézetekkel.
• Tárgyi feltételek. Laboratórium, vegyszerek, előadó, technikai eszközök.
• Anyagi feltételek, források. Óradíjak, utaztatási költségek, vegyszerbe szer -
zési költségek. Források: pályázat útján, iskolai költségvetésből, alapítvá -
nyi, szponzori segítséggel.
melléklet :A Hevesy György kémiaversenyre felkészítő szakkör lehetséges anyaga , megoldások
Óratervezetek komplex (tantárgyakon átívelő) tehetségfejlesztő órákhoz
Tartalom:
- Bevezetés
- Levegőszennyezés óraterv
- Anyagok a levegőszennyezés órához
- Kérdések és megoldások
- A vízszennyezés óraterv
- Anyagok eszközök
- Nemzeti parkok óraterv
- Tapasztalatok
Óratervezet:levegőszennyezés
Téma: Levegőszennyezés
A le ve gő szennye zés okoz ta kör nye ze ti prob lé mák
Évfolyam: gimnázium 9. osztály
Célok és felada tok: Légszennyező anyagok kémiai tulajdonságainak, szennyezőforrásainak,
azok környezetre gyako rolt hatá sainak megismeré se. Csoport munkában tanulmányozzák a levegő szennyezéséből adódó környezeti problémák,
így a szmog, sa vas eső, üvegházhatás, ózon ré teg-elvé ko nyodás jelensé gét, mecha
niz mu sát, oko zó ját, kö vet kez mé nyeit, a kör nye zet re gya ko rolt lo ká lis, re gio -
nális, globális mére tű hatá sát, a problémák megoldási lehető sé geit.
Fej lesz té si kö ve tel mé nyek: Tudatosítani kell a ta nu lók ban a lég szennye ző
anyagok káros hatá sát, a környezetet káro sító gázok kibo csátáscsökkenté sé nek
szüksé gessé gét környezetbarát elvek, módszerek, formák előtérbe helyezésé vel.
Fel kell hívni a figyelmet a leve gő tiszta ság jelentő sé gé re, vé delmére, a környezet -
tu datos életmód fontossá gára.
Koncent rá ciós lehe tő ségek:
Ké mia: A le ve gő szennye zők ké miai tu laj don sá gai nak átis mét lé se.
Biológia: A leve gő ben felhalmozódott gázok élővilágra, az embe ri szerve zetre
gya ko rolt ha tá sa.
Földrajz: A leve gő szennye zés éghajlati hatá sai. (A szennye zés nem ismer országhatá
ro kat.)
Helye: Nyíregyházi Evangélikus Kossuth Lajos Gimnázium
Osztály : 9.a
Tantárgy: Kémia
Tanít:Kovács Zsolt matematika mesterszak hallgató;matematika-kémia szakos tanár
Segédanyagok: az órák kidolgozásában részletesen megjelölve
A tervezetem a környezet- és természetvédelem témakörhöz kapcsolódik. Azért választottam ezt a
fejezetet, mert az óratervek egy része egyaránt felhasználható a biológia és kémia tantárgy tanítása
során is.
Nevelési célok :
- az ökológiai gondolkodás kialakítása
- rendszerszemléletre való nevelés, fenntarthatóságra nevelés
- a környezetetika hatékony fejlesztése
- érzelmi és értelmi környezeti nevelés
- tapasztalaton alapuló, kreatív környezeti nevelés
- tolerancia kialakítása
- a környezettudatos magatartás és életvitel segítése
- az állampolgári- egyéb közösségi felelısség felébresztése
- az életminıség fogyasztáson túlra mutató alkotóinak keresése
- az egészség és a környezet összefüggéseinek feltárása
Az óra menete
Időbeosztás |
Szakmai gondolatmenet és munkafázisok |
Tanári, tanulói tevékenységek, munkaformák módszerek |
Fejlesztendő készségek, tehetséggondozás gyakorlati fogásai az oktatásban |
5 perc
2 perc
5 perc
3 perc
15 perc
10 perc
3 perc
|
A tanulók egy- egy kártyát
húznak amelyen a levegővel, vízzel ill. talajjal kapcsolatos kifejezések vannak.
Megkeresik egymást és megalkotják a csoportokat az egy témához kapcsolódó szavak alapján.
A kérdés: miért fontos a levegő a földi élet szempontjából?
A tanulók 4 különböző a levegőszennyezéssel kapcsolatos szöveget kapnak. Minden témának van egy szakértője. A témák: a szmog, a savas esők, az ózonréteg, az üvegházhatás.
A témák szakértői átolvassák a kapott szövegeket és megvitatják, mi a lényeges abból.
A szakértők ezután a csoport többi tagjának is megtanítják az adott témát
A csoport minden tagja a 3 másik témával kapcsolatban kap kérdéseket (nem azzal kapcsolatban amelyiknek szakértője volt) és ezekre válaszolnak. Minden jól megválaszolt kérdés 1- 1 pont. (Előtte a témával kapcsolatos szövegeket összeszedem.)
Mi az amit nem értett meg az órán? (Ez felhasználható azon az órán amelyen a vázlatot írjuk meg a témával kapcsolatban.)
|
Csoportalkotás:
véletlenszerűen Csoporttisztségek kiosztása: csoportvezető, jegyző, időfelelős, csendfelelős Kerekasztal A feladatlapok kiosztása, a feladat megbeszélése,a különböző témák szakértőinek kijelölése Ellenőrzés kérdésekkel A válaszok ellenőrzése Kilépőkártya
|
Csoportfejlesztés
Differenciálás
-A tanulók irányítása a problémamegoldó technikák alkalmazása során -Kritikai gondolkodás -Szóbeli kérdezési technikák -Gazdagítási lehetőségek a „brainstorming”, „buzz-csoport” és „kérdésdoboz” segítségével • kritikus gondolkodás • kreatív gondolkodás • problémakeresés és megoldás • kutatás • döntéshozatal
Kommunikációs készség
Passow (1958) - Mélységben történő gazdagítás. - tartalmi gazdagítás - feldolgozási képességek gazdagítása - tempóban történő gazdagítás
Minőségi gazdagítás :Kaplan (1979) -A hagyományos tanulási tapasztalatok bővítése -Produktív gondolkodás -Komplex gondolkodás -Fogalmak “kialakítása“, -A tanultak felhasználása -Belső összefüggésekre -A tanulók igényeire, szükségleteire -A probléma-feltárás, -keresés tanulása -A kritikai gondolkodás fejlesztése, - A jövőbeni lehetőségeken való gondolkodás
Gyorsítás: -tempóban -tartalomban -különböző korosztályhoz tartozó tanulók kölcsönhatása
Gyorsítás: VanTassel-Baska (1986) csoportosítás, az egyénre szabás, a mélyreható gazdagítás, a tanácsadás és a vitalehetőségek
|
A csoportoknak a következő anyagokat kellett feldolgozni az órán:
A szmog
A szmog a környezetszennyezés miatt kialakuló füstköd (az angol smoke [füst] és fog [köd]
szóösszetételeként keletkezett kifejezés). A földrajzi és idıjárási körülményektıl, valamint a
levegıben található szennyezıanyagoktól függıen kétféle füstködöt különböztetünk meg.
Elnevezésük oxidáló/redukáló hatásuk, ill. elsı észlelési helyük (London és Los Angeles) alapján
történik. A szmog kialakulását úgy hárítják, hogy különbözı biztonsági óvintézkedéseket tesznek
pl.: kötelezı szőrıberendezés (katalizátor), vagy páros napokon páros számra végzıdı rendszámú
autók közlekedhetnek.
A redukáló (London-típusú) szmog
Elsısorban fosszilis tüzelıanyagok (fıleg szén) nagymértékő felhasználása váltja ki. Elégetésükkor
nagy mennyiségő korom keletkezik, mely a porral együtt a kondenzációs magok felszaporodását
okozza a levegıben, ugyanakkor jelentıs mennyiségő kén-dioxid (SO2) szennyezést is okoz.
Az emelkedı és gyorsan hőlı levegı eléri a telítettségi állapotot, ami a szemcséken kondenzációhoz
vezet, ami a SO2 (és az annak oxidációjakor keletkezı SO3kén-trioxid) oldódásával savas
kémhatású lesz (kénessav, ill. kénsav keletkezik), savas esı, köd képzıdik.
Kialakulásának feltételei:
szélcsendes idıjárás
magas légnyomás
magas relatív páratartalom
-3 – +5 °Cközötti hımérséklet
légszennyezés:kén-dioxid, por, korom
A korom redukáló hatása miatt redukáló szmognak is nevezzük, de jellemzı elıfordulása miatt a
London-típusú füstköd a gyakrabban használt neve.
Súlyos egészségügyi következményei a szmognak: asztma(légúti érzékenység bizonyos anyagokra),
halálos kimenetelő tüdıödéma. 1989 januárjában Budapesten és Miskolcon is észleltek ilyen típusú
füstködöt.
Londonban 1952 decemberében volt tapasztalható egy igen súlyos példája, amikor öt napon át
füstköd borította a várost. Ezen a héten négyezerrel több ember halt meg, mint más években
ugyanebben az idıszakban. A halálozás olyan szintet ért el, mint utoljára 1866-ban, a legutolsó
kolerajárvány idején. Ez az eddig ismert legnagyobb városi levegıszennyezési katasztrófa.
A feltételek alapján látható, hogy a körülmények leginkább télen, fagypont körüli hımérsékleten
(fıleg párás hajnalokon) adottak ezen típusú füstköd kialakulásához, és mivel fotokémiai reakciókat
nem igényel, borús idıjárásban is kialakulhat.
Az oxidáló (Los Angeles-típusú v. fotokémiai) szmog
A nagyobb városokban folyamatosan mérik a szervezetünkre leginkább káros anyagok
koncentrációját a levegıben. A mért adatok lehetıvé teszik egy-egy nehéz helyzet megoldását.
Ilyen nehéz helyzettel pedig szembe kellett már nézni, pl. az 1940-es években is. Ekkor ugyanis Los
Angeles környékén hatalmas szmog keletkezett, melynek hátterében a hihetetlenül nagy mértékő
közlekedés állt.
A Los Angelesben keletkezett szmog oxidáló típusú volt. Ez a típus a levegıben lévı szénmonoxid,
nitrogén-oxid, szénhidrogének és az UV-sugárzás kölcsönhatásának eredményeképpen
jön létre. A fotokémiai reakcióban különbözı anyagok keletkeznek, mint pl. hidrogén-peroxid,
salétromsav, aldehidek, stb. A legveszélyesebb összetevı azonban az ózon. A veszélyesen
megnövekedett ózonszint hatására csökken a tüdı vitálkapacitása, a légutak ingerlékenysége nı,
köhögés lép fel, jelentkezhet légzési nehézség és asztmás roham is. Az ózon nem szívódik fel,
hanem azon a szöveten fejti ki a hatását, amelyikkel érintkezésbe lép. Jelenlétében csökken a
koncentrálóképesség, romlik a látásélesség, fejfájás és torokfájás is felléphet.
Az ózon a tüdıben meggátolja az ott lévı makrofágok mőködését, valamint különbözı enzimek
mőködését is gátolja. A makrofágok mőködésének károsodását egyrészt az okozza, hogy csökken a
makrofágok száma, másrészt pedig az, hogy a makrofágok fagocitáló képessége is lecsökken.
Ennek eredményeképpen a tüdı sokkal fogékonyabb lesz a különbözı fertızések iránt, melyhez
még az is hozzájárul, hogy a tüdı interferon termelése károsodik. Az interferon egy, az
immunrendszer mőködésében szerepet játszó anyag. Mindezek mellett az ózon szerepet játszhat
tüdıgyulladás, tüdıvérzés, tüdıtágulat létrejöttében.
Az oxidáló típusú szmog kialakulása forgalmas autóutakhoz, autópályákhoz kötött. Létrejöttét
elısegíti az erıs napsütés. A veszélytelen ózonszint 200 mikrog/m3 alatt van. Az elıbb leírt tünetek
észlelésekor L.A.-ben 500 mikrog/m3 körül volt az ózon koncentrációja. Budapesten 1985-ben
felmerült egy hasonló szmog gyanúja, de a mérések hiányának következtében ez nem igazolódott.
Savas esők
A savas eső (másik nevén savas ülepedés) alapvetıen megváltozott pH-értékő csapadék. Nehéz elhatárolni az antropogén hatásra kialakuló savas esıt a természetes folyamatok között kialakulótól.
Ezen mindennapi folyamatok hatására a csapadékvíz természetes pH-értéke 5 körüli. Itt főleg a
vízben oldott szén-dioxid és szulfátrészecskék játsszák a főszerepet. Néhány jól ismert folyamatban
is meghatározó szerepe van a csapadék természetes savasságának, ilyen például a karsztosodás is.
A Grönlandon vizsgált, 1800-as évekbıl származó, jég 6,0-7,0 közötti, semleges pH-értékő. Tehát
abban az idıszakban még nem beszélhetünk a probléma nagy mértékő jelentkezésérıl.
Ez alapján a fı probléma az emberi társadalom mőködése, az általa levegıbe juttatott savképzı
anyagok túlzott jelenléte.
Légszennyezés
A gyengébb hatást a szén-dioxidból létrejövı szénsav gyakorolja a környezetre. Ez a csapadék és a
hó pH-értékét 5,6-re csökkenti. Ezt az értéket tekintik többen a savas esı határának, de másik
besorolás szerint az 5-ös pH-értéket tartják annak.
A szén-dioxiddal szemben a kénsav és a salétromsav akár 2,4 pH-értékő savasodást is okozhat. Meg
kell jegyezni, hogy a pH-érték skálája logaritmikus beosztású, így nagyságrendbeli különbségekrıl
beszélünk. Európában a szárazföldrıl a légkörbe jutó kén-dioxid közel egésze antropogén eredető.
Egyrészt a kéntartalmú ércek kohósítása, másrészt a kıolaj és a szén (elég jelentıs 1-5%, vagy még
több koncentrációjú ként tartalmaznak) elégetésekor kén-dioxid keletkezik, amely az atmoszférában
vízzel kénessavat (H2SO3) alkot.
Kibocsátók a belsı égéső motorok is, fıleg a katalizátorok általános bevezetése elıtt adták nagy
részét a szennyezésnek. Természetes úton fıleg az erdıtüzeknél, növényi bomlásnál és vulkáni
mőködéskor kerül a levegıbe kén-dioxid.
A levegı nitrogénje égéskor nitrogén-oxiddá oxidálódik, amelybıl salétromsav (HNO3) képzıdik.
Elıfordulási területei
Savas esık jellemzı területe az ipari vidékek környezete, a fejletlenebb technikák jelentısen
nagyobb terheléssel járnak. Így a fı elıfordulási terület a múlt században az USA és Nyugat-Európa
volt. Az idıjárási hatások miatt azonban nem korlátozódott csak e területekre, hanem távolabbi
területekre is eljutott. Emiatt kellett Kanadának és a skandináv országoknak is megtapasztalni káros
hatásait. Ezáltal egyfajta „export-import kapcsolat” alakult ki termelık és az elszenvedık közt.
Nemzetközi összefogással (a kibocsátás mérséklésével) az elsı idık gyenge védekezési
próbálkozásaival szemben (például Skandináviában meszezni próbálták a tavakat), érezhetı
eredményeket sikerült elérni.
Így az óvintézkedések hatására már nem ezen területek a leginkább sújtottak, hanem Kína, a fejlıdı
országok, Kelet-Európa és a volt Szovjetunió.
Hatásai
A savas ülepedés hatásainak súlyosságát több tényezı befolyásolja: az ülepedı anyag mennyisége,
a fogadó felület fajtája (talaj, víz, beépített terület) és savközömbösítı képessége, valamint az adott
terület élılényeinek tőrı- és alkalmazkodóképessége.
A vizes élıhelyeken a savasodás hatása akár a teljes sterilizáció is lehet. Elıször a halak táplálékát
adó planktonok száma szorul jelentısen vissza, amely hatására a halak is pusztulni kezdenek. Ez a
folyamat addig tarthat amíg néhány baktérium és fonalas moszat kivételével minden élet kipusztul a
tóból. Az ilyen “halott tavak” jellemzıen kék színőek, tisztának hatnak, de ez csalóka, mert ez a planktonok hiányának következménye. Különbözı módon érinti a tavak egyes fajtáit a folyamat. A
már említett Kanadai terület nagy hátránya, hogy az ottani tavak alapkızete gránit, amely kis
közömbösítı képességgel rendelkezik. Ez a tény is jelentısen is közrejátszott abban, hogy az 1980-
as évek közepére az ottani tavak 50%-ból kipusztult az összes hal. Magyarország ilyen tekintetben
szerencsés helyzetben van, hisz például a Balaton bázikus alapkızete miatt 8-as pH-értékő.
Erdıs területeken elsıként a nyitvatermık jelzik a károsodást, hisz ezen növényeket egész évben
veszélyeztetik a légköri ráhatások. A savas víz megsérti a falevelek védırétegét, így sokkal
érzékenyebb lesz a kórokozók és kártevık támadásaival szemben. A talajfelszínre jutó savas
anyagok csökkentik a talaj pH-értékét, aminek hatására a kötött formában lévı nyomelemek
stabilizálódnak. Jellemzı eset az alumíniummérgezés, amely elpusztítja a fák gyökereinél
szimbiózisban élı mikorrhiza gombákat.
Nagyobb veszélynek vannak kitéve a magasabban fekvı erdısségek, mert jellemzıen ködbe
burkolóznak, állandóan érintkezve a savas ülepedéssekkel.
Híres erdıpusztulás Kanadában, Sudbury környékén fordult elı.
Városi területeken a régi mőemlékek a különösen veszélyeztetettek. Reakcióba lépve a
kalciumgyökökkel a kövek mállását gyorsítja fel, letompítja az éleket, elsimítja a részleteket,
gyengíti a szerkezetet. A vas rozsdásodását is elısegíti. Egyes kutatások állítják, hogy az emberi
egészségre is káros hatása mutatható ki, de ez még nincs kellıen bizonyítva.
Ózonréteg
Keletkezése:Az ózonréteg vastagsága a tengerszint feletti magasság függvényében. Jól megfigyelhetı, hogy a
sztratoszféra magasság-tartományában az ózonkoncentráció jelentısen magasabb, mint a
troposzférában.
Az ózon a Föld légkörében az ultraibolya sugárzás hatására keletkezik. Az UV-sugarak a légköri
oxigén molekuláit (O2) különálló oxigén atomokra bontják. Ezek az atomok más
oxigénmolekulákkal egyesülve ózont (O3) hoznak létre. Az ózonmolekula instabil, ultraibolya
sugárzás hatására szintén szétbomlik, egy oxigénmolekulára és egy oxigénatomra. Ez a folytonos
ciklus hozza létre az ózonréteget, biztosítva az ózonmennyiség állandóságát. A sértetlen
sztratoszférában minden százezer molekulából egy ózon.
Az ózonréteg feladata (az élıvilág szempontjából) a Napból érkezı káros ultraibolya sugárzás
elnyelése.
Az ózonréteg vastagsága jelentısen változik világszerte. Az Egyenlítı felett a réteg vastagabb, a
sarkok felett a legvékonyabb. Az északi félteke felett az ózonszint körülbelül 4 %-kal csökken
évente. Az ózonréteg vastagsága évszakos változást is mutat. Az évszakos változásban pedig
nyáron a legmagasabb, télen pedig a legalacsonyabb a koncentráció.
Az ózon magas napvédı faktorszáma nélkül nem létezne földi élet, az ultraibolya sugárzás
darabokra törné az élı szervezetek DNS-ét, és felbontaná a sejtjeikben lévı kémiai kötéseket.
Az ózonnak nem csak jótékony, hanem káros hatása is van. A troposzférában (fıként földközelben),
mint levegıszennyezı anyag, üvegházgázként viselkedik, vagyis gátolja a hı visszasugárzását.
Emellett a közvetlenül belélegezhetı ózon légúti betegségek kialakulását idézheti elı.
Az ózonlyuk kialakulása
Az ózon, akárcsak az oxigén, kölcsönhatásba lép a fénnyel, de mivel szélesebb
hullámhosszú sugárzásra reagál, ezért elnyeli az emberre és az élılények zömére káros
sugárzásokat, mint például az ultraibolya sugárzást, így védi az életet.
Az ózonlyuk a tengeri élıvilágot is komolyan veszélyezteti. Az erıs UVB sugárzás ugyanis
hatással van a tengeri tápláléklánc alapját képezı planktonok és a puhatestőek fejlıdésére és
szaporodására és így áttételesen a tenger összes élılényére, a közvetlenül planktonnal
táplálkozó bálnafajokkal bezárólag. A tengeri ökoszisztéma felborulása pedig beláthatatlan
következményekkel jár a Föld összes többi élılényére nézve.
A légkörbe kerülı atomi klór, fluor és bróm pusztítja az ózonréteget, és a téli hónapokban
ózonlyuk kialakulásához vezet a Föld sarkai felett. Ezek az elemek fıként a klórt és fluort
tartalmazó gyorsan elpárolgó szénvegyületekkel, fluorkarbonokkal (CFC és HFC) kerülnek
a levegıbe. A vegyületek a sztratoszférába feljutva az ultraibolya sugarak hatására
elbomlanak, így felszabadulnak belılük az ózonrétegre veszélyes elemek, amelyek
gyorsítják az ózon bomlását. Egyetlen felszabaduló klóratom 100 000 ózonmolekulát képes
lebontani, ózonbontó teljesítménye – 43 oC alatt éri el a maximumát. (Ez az oka annak,
hogy elıször miért az Antarktisz felett alakulhatott ki ózonlyuk, ahol a sztratoszféra átlagos
hımérséklete -62 oC.) Bár a CFC gázok a levegınél nehezebbek és egy idı után
leülepszenek, éppen elég idejük van a káros hatás kifejtésére.
A bróm 45-ször hatékonyabban bontja az ózon a klórnál. Szintén üvegházhatást idéznek elı
a bróm-trifluormetán és a bróm-klórfluormetán vegyületek, kereskedelmi nevükön Halon-
1301 és Halon-1211, amelyeket az 1980-as években használtak tőzoltási rendszerekben.
Ezek a gázok a CFC-knél 10-szer hatékonyabban bontják az ózont.
Az ózon – mivel igen könnyen lebomlik – könnyen lép reakcióba más
molekulatöredékekkel, így például a klórral, mely nagy mennyiségben szabadul fel a
különbözı ipari tevékenységek során. Az ilyen kémiai reakciók hatására alakult ki a téli
hónapokban az ózonlyuk, ami az 1970-es évektől az Antarktisz, az 1990-es évektıl az
Északi-sark fölött jelenik meg idıszakosan.
A Föld felületének körülbelül 4,6%-át nem borítja ózonréteg, itt találhatók az ózonlyukak.
Az ózonréteg csökkenésének következményei
A káros UV-sugarak troposzférába jutásával
ha egy élı sejtet UVB sugárzás ér, akkor károsodhatnak a sejt mőködése szempontjából
nélkülözhetetlen molekulák
az erıs ultraibolya B (UVB) sugárzás gyengíti az immunrendszert, csökkenti a fertızı –
köztük a gombás – betegségekkel szembeni természetes védekezıképességet
nı a bırrákos betegek aránya, fıleg a világos bırő emberek között
nı a szemkárosodás (szürkehályog) kialakulásának veszélye
olyan mikroszkopikus egysejtő növények pusztulása következhet be, amelyek az óceáni
tápláléklánc alapját képezik. A tengerek planktonját károsítja, így az kevesebb szén-dioxidot
tud kivonni a légkörbıl, gyorsítva ezzel a globális felmelegedést és megbontva a tengeri
táplálékláncot.
egyes halfajok (pl.: szardella, makréla) ivadékai elpusztulhatnak
haszonnövények (pl. kukorica) esetében genetikai mutációkat idézhet elı. Az UNEP
megfigyelései szerint az ózonkoncentráció csökkenése a növényi DNS-molekulák nagyfokú
károsodását okozza. A hüvelyes növények (pl. bab, borsó) terméshozama eshet. Mindezek
érzékenyen hatnak az élelmiszer-ellátásra.
Üvegházhatás
Az üvegházhatás a légkör hımegtartó tulajdonsága, ami számos dologtól függ: a Nap sugárzásától,
az üvegházhatású gázok légköri koncentrációjától, illetve az atmoszféra sőrőségétıl.
Nem csak Földre jellemzı, hatása különösen intenzív a Vénuszon, amit állandó felhıréteg borít és
felszíni hımérséklete500 °Ckörül van. Hasonló, de nem azonos folyamat alakul ki jóval kisebb
mértékben a fóliasátrakban és az üvegházakban is – a jelenség nevét ez utóbbiról kapta.
Joseph Fourier fedezte fel 1824-ben, számszerőleg elıször 1896-ban Svante Arrhenius svéd
kémikus vizsgálta. 1998–ban Buenos Airesben 180 ország részvételével ENSZ-konferenciát
tartottak az üvegházhatás káros következményeinek csökkentése érdekében.
A Föld légköre
A légkör egy bolygót körülvevı gázburok. A Föld légkörének nagy része nitrogén (78%) és oxigén
(21%). A maradék egy százalékban szén-dioxidot és néhány nemesgázt (argont, neont, héliumot
stb.) találunk. Van még az atmoszférában egy kevés kén-dioxid, ammónia, szén-monoxid, ózon és
vízgız is; tartalmaz még szennyezı gázokat, füstöt, sót, port és vulkáni hamut is.
Az üvegházhatás
A Földre a Napból az elektromágneses sugárzás formájában érkezik. A légkörbe lépı sugárzás
teljesítménye 1368 +/-6% watt/négyzetméter, a napsugarakra merıleges felületen. A Föld teljes
felületére számítva ez 342 watt/négyzetméter. A beérkezı energia 30%-a visszaverıdik a világőrbe,
míg a fennmaradó rész elnyelıdik, melegítve a felszínt és a légkört. A visszavert sugárzás és a
beérkezı sugárzás hányadosa az albedo. Az albedo a Földön függ a felhıborítottságtól és azok
tulajdonságaitól, a felszínt borító anyagtól (sötét anyag kevésbé visszaverı) és a napsugárzás
beesési szögétıl (minél kisebb a beesési szög, annál nagyobb a visszaverıdés). Következésképpen a
legnagyobb visszaverıdés a sarkokon alakul ki, ahol a felszínt hó és jég borítja és a napsugarak
beesési szöge nagyon alacsony.
Az elnyelt energia infravörös sugárzás formájában távozik, melegíti a légkört, de közben az elnyelı
felületek lehőlnek. A Föld által elnyelt és a világőr felé kisugárzott energia évi mérlege nulla. Ha ez
nem így lenne, a Föld hımérséklete szakadatlanul növekedne.
Ekkor lép be az üvegházhatás jelensége. Az üvegházhatású gázok egyfajta falat alkotnak a Föld
felszíne és a világőr közt, visszaverve a világőr felé kisugárzódó energiát, ezzel melegedést okozva.
Vagyis „lefelé” átengedik a napsugárzást, de nem engedik át a földfelszínrıl „felfelé” haladó
hısugárzást.
Az üvegházhatás szót használjuk mind a természetes, mind a mesterséges folyamatra. Már jóval az
ember elıtt voltak üvegházhatású gázok a légkörben, így az üvegházhatás korábban is lejátszódott.
Ekkor a vízgız, a szén-dioxid, a metán és az ózon voltak a fı összetevık. A földi élet kifejlıdése
nem lett volna lehetséges ezek nélkül, hisz a természetes üvegházhatás nélkül kb. 30 °C-kal lenne
alacsonyabb a Föld átlaghımérséklete. A múltban az idı nagy részében egyensúly állt fenn a légkör
összetételében, így háborítatlanul tudott végbemenni a jótékony hatás.
A probléma ott kezdıdött, amikor a modern kori társadalom óriási mennyiségben kezdte a fosszilis
eredető (kıolaj, földgáz, kıszén) energiahordozókat elégetni, kiirtani az erdıket, a megnövekedett
élelemszükséglet fedezésére megsokszorozni a mezıgazdasági területeket és az állatállományt.
Ezzel drasztikusan megnıtt a levegıben a szén-dioxid, nitrogén-oxidok, metán, klórozott szénhidrogén
és egyéb üvegházhatású gázok mennyisége.
1800-ban – az iparosodás elindulása elıtt – a szén-dioxid szintje kb. 280 ppm volt. Az 1800-as évek
végére ennek mértéke megközelítette a 330 ppm értéket, napjainkra pedig elérte az eddigi 350 ppmes
csúcsot és továbbra is növekvı tendenciát mutat.
A légkörbe bocsátott szén-dioxid a fosszilis tüzelıanyagok elégetésébıl, a növényekbıl (a
növények a fotoszintézis során felszívják a gázt, de kiengedik azt, amikor elrothadnak vagy elégetik
ıket) és az állatok kilégzésébıl származik. A légköri metán szerves anyagok bomlásakor (így
emésztéskor és a szemét lebomlásakor is!), valamint a földgáz bányászatakor, szállításakor és
elégetésekor kap „utánpótlást”. A nitrogén-oxidokat a fosszilis tüzelıanyagok elégetése, a
kipufogógázok és a nitrogén-mőtrágyázott talajok juttatják a légkörbe.
Az antropogén eredető üvegházhatás következménye a globális felmelegedés, ami pedig
klímaváltozáshoz vezet. A klímaváltozás egyes földrajzi helyeken, mint például Európa vagy Észak-
Amerika, akár lehőlést is jelenthet.
Korántsem biztos azonban, hogy ezt csak az üvegházhatás okozza, lehet hogy a klíma természetes
ingadozása miatt következett be. Egyes tudósok szerint a felmelegedés nem a légszennyezés, hanem
egy földtörténeti jégkorszakból való kimenet következménye. Egyes becslések szerint 2020-ra a
Föld átlaghımérséklete 1,3 °C-kal melegebb lesz, mint most, 2070-re pedig már 3 °C-kal lesz több.
Az üvegházhatású gázok kibocsátását energiatakarékossággal, az erdık kiirtásának leállításával és
több fa ültetésével lehetne legjobban ellensúlyozni. Ezek a lépések még soha nem tapasztalt globális
mérető együttmőködést igényelnek.
A globális felmelegedés visszaszorításának egyik fontos intézkedése volt az 1997-es kiotói
egyezmény, melynek lényege, hogy a világ 38 fejlett ipari országa vállalta, hogy 2012-re 5,2%-kal
az 1990-es szint alá csökkenti az üvegházhatást elıidézı hat fı anyag kibocsátását.
Megoldás
Szmog
1. (füstköd)
2. (korom, por, kén- dioxid, magas páratartalom)
3. (ózon, hidrogén- peroxid, aldehidek, salétromsav)
4. légúti megbetegedések (asztma, tüdıödéma, torokfájás stb.), fejfájás, csökkenı
vitálkapacitás
5. fosszilis tüzelıanyagok
6. közlekedés
7. szélcsendes idıjárás, magas légnyomás, magas relatív páratartalom, -3 – +5 °C közötti
hımérséklet
8. pl.: kötelezı szőrıberendezés (katalizátor), vagy páros napokon páros számra végzıdı
rendszámú autók közlekedhetnek.
Savas esık
1. 6.00- 7.00
2. szén- dioxid
3. kén- dioxid, nitrogén- oxidok
4. tavak vize savasodik, halpusztulás, talaj savasodik, növényzet károsodik pl. fenyık
5. egész évben kitettek a savas esınek, ködös savas üledékkel érintkeznek a magasabban
fekvık, a gombák a savanyodó talajban elpusztulnak
6. mészkı oldódik, fémek korróziója gyorsul
7. Kína, Kelet -Európa, volt Szovjetúnió
8. tavak meszezése, szennyezı gázok kibocsátásának mérséklése
Ózonréteg
1. oxigéngáz, UV sugárzás
2. sztratoszférában
3. elnyeli a károsító ultraibolya sugarakat, belélegezve légúti betegségek, földközelben
üvegházgázként hat
4. klór-, fluor- és brómtartalmú szerves vegyületek (CFC, HFC, freonok)
5. planktonokat stb. károsítja, DNS- t károsítja, rákos daganatok, mutációk
6. bırrák, szürkehályog
7. károsító vegyületek használatának tiltása
8. sarkok környékén
Üvegházhatás
1. Az üvegházhatás a légkör hımegtartó tulajdonsága. Az elnyelt energia infravörös sugárzás
formájában távozik és ez melegítı hatással van a légkörre. Az üvegházhatású gázok „falat”
alkotnak a Föld felszíne és a világőr közt, visszaverve a világőr felé kisugárzódó energiát,
ezzel melegedést okozva.
2. Vízgız, a szén-dioxid, a metán és az ózon.
3. Felhıborítottságtól és azok tulajdonságaitól, a felszínt borító anyagtól (sötét anyag kevésbé
visszaverı) és a napsugárzás beesési szögétıl (minél kisebb a beesési szög, annál nagyobb a
visszaverıdés).
4. A Föld évi átlaghımérsékletének emelkedése
5. 2020-ra a Föld átlaghımérséklete 1,3 °C-kal melegebb lesz, mint most, 2070-re pedig már 3
°C-kal lesz több
6. A klíma természetes ingadozása miatt következett be, egy földtörténeti jégkorszakból való
kimenet következménye.
7. Erdısítéssel, szén- dioxid és metán stb. kibocsátásának mérséklésével.
8. Kiotói (1997)
Óratervezet:Vízszennyezés
Téma:Vízszennyezés
A vízszennyezés okozta környezeti problémák
Évfolyam: gimnázium 9. osztály
Célok és felada tok: Vízszennyező anyagok kémiai tulajdonságainak, szennyezőforrásainak,
azok környezetre gyako rolt hatá sainak megismeré se. Csoport munkában tanulmányozzák a víz szennyezéséből adódó környezeti problémák,mechaniz mu sát, oko zó ját, kö vet kez mé nyeit, a kör nye zet re gya ko rolt lo ká lis, re gionális, globális mére tű hatá sát, a problémák megoldási lehető sé geit.
Fej lesz té si kö ve tel mé nyek: Tudatosítani kell a ta nu lók ban vízszennyeződés káros hatását, a víz tisztasága megőrzésének szükségességét, környezetbarát elvek, módszerek, formák előtérbe helyezésé vel.
Fel kell hívni a figyelmet a víz tisztaság jelentőségére, védelmére, a környezet -
tu datos életmód fontossá gára.
Koncent rá ciós lehe tő ségek:
Ké mia: A víz szennye zők ké miai tu laj don sá gai nak átis mét lé se.
Biológia: A vízben ben felhalmozódott anyagok élővilágra, az embe ri szerve zetre
gya ko rolt ha tá sa.
Földrajz: A víz szennye zés globális hatásai. (A szennyezés nem ismer országhatárokat.)
Helye: Nyíregyházi Evangélikus Kossuth Lajos Gimnázium
Osztály : 9.a
Tantárgy: Kémia
Tanít:Kovács Zsolt matematika mesterszak hallgató;matematika-kémia szakos tanár
Segédanyagok: az órák kidolgozásában részletesen megjelölve
A tervezetem a környezet- és természetvédelem témakörhöz kapcsolódik. Azért választottam ezt a fejezetet, mert az óratervek egy része egyaránt felhasználható a biológia és kémia tantárgy tanítása során is.
Nevelési célok :
- az ökológiai gondolkodás kialakítása
- rendszerszemléletre való nevelés, fenntarthatóságra nevelés
- a környezetetika hatékony fejlesztése
- érzelmi és értelmi környezeti nevelés
- tapasztalaton alapuló, kreatív környezeti nevelés
- tolerancia kialakítása
- a környezettudatos magatartás és életvitel segítése
- az állampolgári- egyéb közösségi felelısség felébresztése
- az életminőség fogyasztáson túlra mutató alkotóinak keresése
- az egészség és a környezet összefüggéseinek feltárása
Anyagok eszközök:
víz, sók, kőolaj,étolaj, benzin, pH papír, vízminıség vizsgáló készlet, állathatározó,
növényhatározó, mikroszkóp, mosószer, szappan, internetkapcsolat
Az óra menete
Időbeosztás |
Szakmai gondolatmenet és munkafázisok |
Tanári, tanulói tevékenységek, munkaformák módszerek |
Fejlesztendő készségek, tehetséggondozás gyakorlati fogásai az oktatásban |
2 perc
5 perc
25 perc
10 perc
2 perc
|
A kérdés: miért fontos a víz a földi élet és a hétköznapok szempontjából?
1. Avíz fizikai tulajdonságainak vizsgálata: szín, szag, oldószerként való viselkedése, sőrősége kıolajszármazékokhoz képest
2. Eutróf víz bemutatása, mikroszkopikus vizsgálata
3. Avíz kémiai vizsgálata (nitrát, foszfát, ammónia, pH)
4. Mosószerek és szappanok hatásának bemutatása
5. Internet sarok: Az ipar, a kereskedelem és a mezıgazdaság vízszennyezı hatásai- keressenek a közelmúltban és a jelenben példákat a szennyezésre
Dobj egy kérdést Annyi pontot kap a csoport ahány jó válasz van.
Mit nem értett, mi tetszett,mi nem tetszett?
|
Csoportalkotás:
Csoporttisztségek kiosztása: csoportvezető, jegyző, idıfelelős, csendfelelős
Kerekasztal
A válaszok ellenőrzése
Kilépőkártya
|
Csoportfejlesztés
Differenciálás
-A tanulók irányítása a problémamegoldó technikák alkalmazása során -Kritikai gondolkodás -Szóbeli kérdezési technikák -Gazdagítási lehetőségek a „brainstorming”, „buzz-csoport” és „kérdésdoboz” segítségével • kritikus gondolkodás • kreatív gondolkodás • problémakeresés és megoldás • kutatás • döntéshozatal
Kommunikációs készség
Passow (1958) - Mélységben történő gazdagítás. - tartalmi gazdagítás - feldolgozási képességek gazdagítása - tempóban történő gazdagítás
Minőségi gazdagítás :Kaplan (1979) -A hagyományos tanulási tapasztalatok bővítése -Produktív gondolkodás -Komplex gondolkodás -Fogalmak “kialakítása“, -A tanultak felhasználása -Belső összefüggésekre -A tanulók igényeire, szükségleteire -A probléma-feltárás, -keresés tanulása -A kritikai gondolkodás fejlesztése, - A jövőbeni lehetőségeken való gondolkodás
Gyorsítás: -tempóban -tartalomban -különböző korosztályhoz tartozó tanulók kölcsönhatása
Gyorsítás: VanTassel-Baska (1986) csoportosítás, az egyénre szabás, a mélyreható gazdagítás, a tanácsadás és a vitalehetőségek
|
Óratervezet:Védett területek, nemzeti parkok
Óra témája: Védett területek -Nemzeti parkok
Téma:Védett területek, nemzeti parkok
Évfolyam: gimnázium 9. osztály
Célok és felada tok:A védett területek létrehozásának szükségességének felismerése csoportmunkában
Fej lesz té si kö ve tel mé nyek: Tudatosítani kell a ta nu lók ban a nemzeti parkok szerepének jelentőségét
Koncent rá ciós lehe tő ségek:
Ké mia:Az egészséges élővilág megőrzésének biokémiai alapjai .
Biológia: Ökoszisztémák a nemzeti parkokban,védett élőhelyeken
Földrajz: Védett területek földrajzi elhelyezkedése
Helye: Nyíregyházi Evangélikus Kossuth Lajos Gimnázium
Osztály : 9.a
Tantárgy: Kémia
Tanít:Kovács Zsolt matematika mesterszak hallgató;matematika-kémia szakos tanár
Segédanyagok: az órák kidolgozásában részletesen megjelölve
A tervezetem a környezet- és természetvédelem témakörhöz kapcsolódik. Azért választottam ezt a
fejezetet, mert az óratervek egy része egyaránt felhasználható a biológia és kémia tantárgy tanítása
során is.
Nevelési célok :
- az ökológiai gondolkodás kialakítása
- rendszerszemléletre való nevelés, fenntarthatóságra nevelés
- a környezetetika hatékony fejlesztése
- érzelmi és értelmi környezeti nevelés
- tapasztalaton alapuló, kreatív környezeti nevelés
- tolerancia kialakítása
- a környezettudatos magatartás és életvitel segítése
- az állampolgári- egyéb közösségi felelısség felébresztése
- az életminıség fogyasztáson túlra mutató alkotóinak keresése
- az egészség és a környezet összefüggéseinek feltárása
Az óra menete
Időbeosztás |
Szakmai gondolatmenet és munkafázisok |
Tanári, tanulói tevékenységek, munkaformák módszerek |
Fejlesztendő készségek, tehetséggondozás gyakorlati fogásai az oktatásban |
2 perc
5 perc
15 perc
5 perc
10 perc
|
A négy téma: védett területek, védett fajok, tanösvények, biodiverzitás
A megfelelı területhez társítani a nemzeti park nevét és címerét, védett növényeit és állatait
Segítségül használható a Növényhatározó, Állatismeret c. könyv, ill. a tankönyv A fajok képeit felmutatom, aki felismeri ill. nemzeti parkhoz társítja 1-1 pontot kap.
|
Csoportalkotás
Beszámoló forgóban: 4 témával kapcsolatos fogalmat kapnak a csoportok, ezt röviden kifejtik, majd a többi csoport más színő tollal kiegészíti
Közös megbeszélés A csoportok egy térképvázlatot kapnak a NP-ok és tájvédelmi körzetek területeivel a parkok címereivel és jellegzetes állat- és növényfajokkal
A csoportok a térképeiket ellenırzik és pontozzák
Óra végén a megismert fajokból felismerés verseny.
|
Csoportfejlesztés
Differenciálás
-A tanulók irányítása a problémamegoldó technikák alkalmazása során -Kritikai gondolkodás -Szóbeli kérdezési technikák -Gazdagítási lehetőségek a „brainstorming”, „buzz-csoport” és „kérdésdoboz” segítségével
• kritikus gondolkodás • kreatív gondolkodás • problémakeresés és megoldás • kutatás • döntéshozatal
Kommunikációs készség
Passow (1958) - Mélységben történő gazdagítás. - tartalmi gazdagítás - feldolgozási képességek gazdagítása - tempóban történő gazdagítás
Minőségi gazdagítás :Kaplan (1979) -A hagyományos tanulási tapasztalatok bővítése -Produktív gondolkodás -Komplex gondolkodás -Fogalmak “kialakítása“, -A tanultak felhasználása -Belső összefüggésekre -A tanulók igényeire, szükségleteire -A probléma-feltárás, -keresés tanulása -A kritikai gondolkodás fejlesztése, - A jövőbeni lehetőségeken való gondolkodás
Gyorsítás: -tempóban -tartalomban -különböző korosztályhoz tartozó tanulók kölcsönhatása
Gyorsítás: VanTassel-Baska (1986) csoportosítás, az egyénre szabás, a mélyreható gazdagítás, a tanácsadás és a vitalehetőségek |
Megjegyzés:
Jó, ha a fajismeretben már jártasak a gyerekek. Ha még nem, valószínűleg kevesebb feladatot
tudnak csak megoldani. A gyerekek előzetesen el is készíthetik maguk a saját térképvázlataikat pl.
csomagolópapírra vagy kartonra.
A tanítás során már kipróbáltam a kooperatív tanulás módszereit, illetve egyes elemeit az órák egyegy
részében. A gyerekek általában szívesen csinálták a feladatokat. Mindenkit mozgósítani lehetett
az órán, mindenki részt vett tevékenyen a munkában. Az időbeosztásra kellett leginkább figyelni,
hogy a gyerekek a feladataikat a megfelelő tempóban végezzék, ne csússzanak el nagyon. Nagyobb
létszámú osztálynál 45 perces kooperatív órával még nem próbálkoztam, csak egyes elemeit
próbáltam ki (pl. fogalomháló). Jól alkalmazható összefoglalásnál, feladatok megoldásának
gyakorlásánál (pl. kémiai számítások, genetika), és a könnyebb témák feldolgozásánál, amelyekkel
kapcsolatban a gyerekeknek ismereteik vannak más tárgyak révén (pl. földrajz), vagy a
hétköznapokból. Szívesen dolgoznak továbbá számítógépen, írnak projekteket és akár előadásokat.
is tartanak, főleg, ha a téma őket is érdekli (pl. nemi úton terjedő betegségek, fogamzásgátlás
módszerei, az alvás, génmódosítás, érzéki csalódások stb.). Úgy gondolom, mindenképp hasznos
lehet többféle módszert alkalmazni, hogy változatosabbá és színesebbé tegyem az órákat.
Az óratervezetek döntően a kooperatív tanulási technikákra épülnek.
A kooperatív tanulás
A te hetséggondozás egyik fontos ismeretátadási és ismeretszerzési lehető sé ge a
ta nu lói együtt mű kö dés. A koo pe rá ción ala pul nak a kü lön bö ző, elő zőek ben
megismert ké pességfejlesztő gyakorlatok, a drámape dagó giai és a ké sőbb tárgyalandó
projekt módszer is.
A koo pe ra tív ta nu lá si tech ni kák tan órai al kal ma zá sá ról, a cso por tok ban törté
nő ta nu lá si fo lya mat ról, mint a gaz da gí tás egy új mód sze ré ről, az aláb bia kat
fontos megismerni.
A tech ni ká nak fon tos sze re pe van a ta nu lók hoz al kal maz ko dó, diffe ren ciált
ok ta tás ban, va la mint a te het ség fej lesz tés ben. A cso port mun ka elő nyeit az alábbiak
ban össze gez het jük.
• A ta nu lók megismerik a kö zösen végzett te vé keny ség lehető sé geit az ismeret
szer zés fo lya ma tá ban, meg ta nul ják a gya kor la ti élet ben is fon tos sze re -
pet játszó teammunka módszerét.
• Cso port mun ká ban a ta nu lók ön ál lóan és kö zö sen is ol da nak meg felada to -
kat, így le he tő vé vá lik ké pes sé geik sok irá nyú ki bon ta koz ta tá sa, öt le teik
megvalósítá sa.
• El gon do lá sai kat meg be szél he tik tár saik kal, se gít he tik egy mást a prob lé -
mák megér té sé ben és megol dá sá ban, miál tal a ta nu lók ak ti vi tá sa je len tő -
sen meg nő az órai mun ka so rán.
• Le he tő vé vá lik szá muk ra a sze rep lés, a megol dá sok szó be li ki fej té se. A cso -
port együt tes mun ká ja ol dot tabb lég kört te remt a gát lá so sab bak szá má -
ra.
A ta nár szá má ra a koo pe ra tív mun ka leg fon to sabb felada ta és legel ső lé pé se a
cso por tok szer ve zé se.
A csoport létszám meghatá ro zásá nál figyelembe kell venni, hogy a gyere kek
mind annyian tud ja nak kom mu ni kál ni, és ne le gyen olyan ta nu ló, aki a hát tér -
ben tud maradni. Egy osztály ban nem célszerű sok csoportot létre hozni, ezért a
létszámtól függően ideálisnak mondható a 4–6 fős csoport.
A má sik fon tos té nye ző a terem be ren de zé se. A cso porto kat elkü lönülten célsze
rű el he lyez ni. Jó megol dás pél dául a pa dok át ren de zé se. Ha ez nem le het sé -
ges, akkor az egymáshoz kö zeli gyere kek egy csoport ba vé te le.
A kö vet ke ző feladat a ta nu lói össze té tel meghatá ro zása.
Kiala kít ha tunk ho mo gén összeté te lű csoporto kat, melyekbe az azonos ké pessé
gű ta nu lók ke rül het nek. Fennáll hat ilyen eset ben az a ve szély, hogy nem ér vé -
nye sül a jó ké pes sé gű ta nu lók po zi tív, gyen géb bek re gya ko rolt, a fej lő dést se gí tő
ha tá sa.
Tu da to san ala kít ha tunk he te ro gén összeté te lű csoporto kat. Úgy célszerű a tanu
ló kat össze vá lo gat ni, hogy le gyen ben nük olyan, aki jól raj zol, vagy jó szer ve -
ző, jó kom mu ni ká ciós ké pes sé gű, vagy jól tud ja a ké miát. Mindezen tu laj don sá -
gok erő sí tik a különböző ké pes sé gek ki bon ta koz ta tá sát és fej lesz té sét.
A cso por tok kiala kí tá sa tör tén het a ta nu lók válasz tá sa alap ján. Ezen megol -
dás mel lett szól, hogy a ta nu lók a szá muk ra po zi tív, ba rá ti kör nye zet ben te vé -
keny kedhetnek. Így ol dottabb légkörben dolgozhatnak, mely se gíti a jó eredmények
eléré sét.
Ha rit káb ban élünk a cso port ala kí tás le he tő sé gé vel, ak kor ülésrend szerint is
szer vez het jük a ta nu ló kat. Akik kö zel van nak egy más hoz, azok al kot ják a csopor
tot.
Természete sen sok más szem pont alap ján is dönt het a ta nár, me lyet az adott
téma is meghatá rozhat.
A cso port mun ká val já ró ne héz sé gek re is ér de mes oda fi gyel ni. Meg vál to zik
a ta nár felada ta. A ha gyo má nyos, az óra me ne tét leíró váz lat he lyett a cso por tok
szá má ra az adott ta na nyag ból konk rét felada to kat szük sé ges összeál lí ta ni. Ezek
le het nek ol vas má nyok, feladat la pok, ké pek, gra fi ko nok vagy kí sér le ti esz kö -
zök.
Az óra ve ze té se kor a ta nár felada ta a se gít ség adás, a mun ka fo lya ma tos kontrollálása.
Oda kell fi gyel ni ar ra, hogy a do mi náns sze re pet vál la ló ta nu lók miatt
egye sek ne ke rül je nek passzi vi tás ba, min den ki kap jon le he tő sé get a kü lön bö ző
meg nyi lat ko zá sok ra.
Az időbeosztás terve zése, a csoport munka haladási ütemének, az időkorlátok
be tar tá sá nak biz to sí tá sa szin tén fon tos ta ná ri feladat.
A tanórai fe gyelem is megválto zik a megszokott hoz ké pest. Az osztály te rem
nem lesz csendes, hiszen a ta nu lók be szélhetnek egymással, vagy kü lönbö ző
manuális feladatot vé gezhetnek. Meg kell ta nulniuk úgy dolgozni, hogy ne zavar
ják egy mást vagy a má sik cso port mun ká ját.
Számíta ni kell ar ra is, hogy az ismeretelsa játítás hosszabb időt vesz igénybe,
las sab ban le het ha lad ni az anyag gal.
Nem minden té ma kört lehet csoport munká ban ta ní ta ni!
• Legtöbbször nem új ismere tek feldolgo zásá ra, hanem már a meglévő tu dás
felele ve ní té sé re al kal maz zuk a koo pe ra tív mód szert
Ké pes ség fej lesz tés
A kreativitás és a gondolkodási műveletek fej leszté se :Melléklet
Asszociációs gyakor la tok
Fogalmi háló
Néhány példa a fogalmi háló alkalmazására:
Fogalmi háló
Fogalmi háló
Az elvont gondol kodás fejlesz té se
Kom mu ni ká ciós ké pes ség fej lesz té se
A tehetségesek személyiségének és szociális szférájának fejlesztése
A komplex tehetségmodellekben /pl. Czeizel/ fontos összetevő motiváció.
- Gyakran ezek alacsony színvonala vagy egyenetlen volta okozza a tehetséges tanulóknál az alulteljesítést. (Gefferth, 2000.)
- a gyerek önértékelésének irrealitása
- belső érzelmi labilitása.
- szociális éretlensége.
- az agresszivitás
Dabrowski /1937/ “túlingerlékenységi elmélete” Pszichomotoros túlingerlékenység
- Érzéki túlingerlékenység
- Intellektuális túlingerlékenység
- Képzeleti túlingerlékenységaz unatkozás rossz tűrése.
- Érzelmi túlingerlékenység
Piechowski és Colangelo /1984/ hangsúlyozta, hogy a túlérzékenység formái nem a kimagasló teljesítmény specifikus területei, inkább olyan jellemzők, amelyek a tehetséget táplálják, gazdagítják és felerősítik.
Meg kell találnia a pedagógusnak azokat az egyéni fejlesztési módszereket, amelyekkel kialakítható az egyensúly a tehetséges tanulók magatartásában a túlingerlékenység és a szociális konformitás között.
A tehetségesek endogén és exogén jellemvonásai
Endogén szükségletek, jellemzők
1. Atehetséges gyermekek gyakran aszinkron fejlődésen mennek keresztül;
(Delisle, 1992; Silverman, 1993). A szakemberek körében sokan vannak azon a véleményen, hogy az aszinkron fejlődés önmagában egy szükségletet képvisel.
2. Egy másik gyakran említett, a szakirodalomban leírt szociális-emocionális szükséglet a tehetségesek maximalizmusra való hajlamából fakad (Webb, Meckstroth & Tolan, 1982). A maximalizmus elégedetlenség az egyén ideális és tényleges teljesítménye között fennálló eltérés miatt.
3. Atehetséges gyermekek egy másik, gyakran tárgyalt endogén szükséglete túlzott önkritikára való hajlamuk eredménye (Anderholt-Elliot, 1987).
4. Végezetül, a tehetséges tanulók egy gyakran emlegetett jellemzője a multipotencialitás (Silverman, 1993).
Exogén szükségletek, jellemzők
- Az exogén szükségletek a kultúrában, egy adott környezet normái és elvárásai között létező ember tulajdonságaiból származnak.
- Figyelembe kell vennünk, hogy a megelőző endogén karakterjegyek és az ebből következő szükségletek szintén hatnak az iskolai környezetben. Mivel minden iskola egyéni karakterrel és szociális miliővel rendelkezik, nehéz pontosan megjósolni, hogy egy tehetséges tanuló milyen mértékben fog boldogulni vagy küzdeni egyéni szociális-emocionális felépítése következtében (Cross, Coleman & Terhaar-Yonkers, 1991).
- Ez a kölcsönhatás a szociális emocionális tartomány bármely alábbi szükségletének kialakulásához vezethet: az elfogadtatás szükséglete, a más tehetséges tanulókkal való kapcsolatteremtés szükséglete, vagy a teljesítmény elismerésének szükséglete.
- A vizsgálatok azt mutatták, hogy az exogén szükségletek a tehetséges gyermek pszichológiai vagy intellektuális tartományainak karaktervonásaiból alakulnak ki, ahogy kölcsönhatásba kerül iskolai környezetével (Cross, Coleman & Terhaar-Yonkers, 1991; Cross & Stewart, 1995; Cross, Coleman & Stewart, 1995).
- A környezet hatása meghatározó: ugyanazok a tulajdonságok, amelyekkel egy adott tehetséges gyermek egy másik környezetben rendelkezik, egy új környezetben esetleg nem manifesztálódnak szociális-emocionális szükségletekként.
Extraverzió;introverzió
- A lakosság kb. 25 százaléka tartozik az introvertáltak csoportjába (Bradway, 1964; Myers, 1962), a tehetségeseknek viszont legalább 50 százaléka (Delbridge-Parker és Robinson, 1989; Gallagher, 1990; Hoehn és Bireley, 1988; Rogers, 1986).
- A kimagaslóan tehetségeseknek még sokkal nagyobb száma tartozik ebbe a típusba (Silverman, 1986).
- Az extrovertáltság és introvertáltság leginkább az alkalmazkodó képességgel hozható összefüggésbe.
Énkép, önértékelés
- Az én értékelése alapvető fontosságú az emberi működéshez.
(1) A tehetségesek magasabb szintű pszicho-szociális érettséget mutattak nem tehetséges társaiknál.
(2) A tehetségesek átlagos vagy magasabb szintű pszicho-szociális alkalmazkodásról tesznek tanúbizonyságot serdülőkorukat megelőzően, mint nem tehetséges társaik.
(3) A tehetségesek általában magasabb önértékelést mutatnak más csoportoknál.
Az énkép, önértékelés fejlesztése
VanTassel-Baska (1993) elképzelései
A/ Az önismeret fejlesztése
B/ Az ön-elfogadás kialakítása
C/ Kapcsolatok kialakítása
D/ Az énnel szemben felállított megfelelő elvárások kifejlesztése
E/ Kockázatvállaló magatartás kialakítása
A hatékony teljesítményértékelés mint a pozitív énkép kialakításának eszköze
- Az értékelés funkciói közül jobban kell érvényesíteni a fejlesztő funkciót.
- A tanulói tevékenykedtetés során olyan légkört kell teremteni, amely a tanulói képességek maximális kibontakoztatását teszi lehetővé a feladathelyzetben.
- A képességek, a tudás mérése közben az egész embert figyeljük, az értékelés legyen humánus.
A sikeres értékelő munka jellemzői
- A tanulóknak érezniük kell, hogy munkájuk eredményes.
- A tanulóknak ismerniük kell az egyes érdemjegyekhez fűződő követelményeket.
- Az értékelés eszközrendszerében fontos elem az osztályozás, de csak az egyik eszköz.
- Az értékelés nemcsak azért fontos eszköz, mert ezzel a pedagógus buzdíthat, nevelhet, de le is sújthat, hanem azért is, mert az értékelés során kell eljuttatni a tanulót oda, hogy e funkció kívülről belülre helyeződjék át, és kialakuljon az értékelési képessége.
A tehetséges tanulók szociális kapcsolatai, szerepük a fejlődésben
- A tanárok-diákok közötti kapcsolat.
- A gyerekek kapcsolata társaikkal .
- Család.
El kell érni pedagógiai eszközökkel, módszerekkel ,hogy a gyerekek jól érezzék magukat az intézményben és otthon egyaránt, úgy, hogy ugyanakkor személyiségük is intenzíven fejlődjön.
A tanárok és diákok közötti kapcsolat
- Régen megfogalmazott és a tapasztalat által is bizonyított alaptétel, hogy a személyiség fejlődésében meghatározóak a pozitív színezetű tartós interperszonális kapcsolatok.
A hatékony légkört teremtő tanári magatartás feltételei
- kongruens legyen a tanár .
- gyengéd, pozitív, elfogadó attitűd a gyerekek iránt.
- empatikus megértés.
A tanári irányítási stílus
- Correll a pedagógus és a gyerek együttműködésében két alapkategóriát különít el: az egyik a pedagógus dominatív magatartása, a másik az integratív magatartás.Ezek kombinációja a gyakorlati pedagógiai tevékenységben:
a) Dominatív magatartás látható konfliktusokkal.
b) Dominatív magatartás konfliktusok nélkül.
c) Dominancia, de törekvés az együttműködésre.
d) Integratív magatartás folyamatos együttműködés nélkül.
e) Integratív magatartás folyamatos együttműködéssel.
A dominatív magatartás túlsúlya hosszabb távon kedvezőtlen folyamatokat indít el a gyerekben.
- az iskolai munka elutasítása (néha az iskolával együtt),
- a tanulás iránti érdektelenség,
- agresszivitás a tanárokkal, társakkal szemben,
- emocionális zavarok.
A pedagógus személyisége(Gordon)
- a gyerek sok viselkedésformáját találja elfogadhatónak;
- rugalmas, kevésbé ítélkező;
- nagy a tűrőképessége;
- nincs meg bennük az a tendencia, hogy a jóról és a rosszról vallott saját elképzeléseiket másokra ráerőszakolják;
- emberi kapcsolataikban általában is elfogadóak.
A tehetséggondozó tanár speciális jellemzői
(Seeley, 1997)
- Érettség és tapasztalat; magabiztosság.
- Magas szintű intelligencia.
- A szakma iránti érdeklődés, amely intellektuális jellegű.
- Magas szintű igény a teljesítés iránt; vágy az intellektuális fejlődésre.
- Kedvező hozzáállás a tehetséges diákok iránt.
- Szisztematikusság, képzelőerő, rugalmasság és kreativitás a hozzáállás és reagálás tekintetében.
- Humorérzék.
- Hajlandóság arra, hogy a tanulás „elősegítői”, ne „irányítói” legyenek.
- Kapacitás a kemény munkára; hajlandóság arra, hogy több időt és erőfeszítést áldozzanak a tanításra.
- Az általános ismeret széles háttere; a szakértelem konkrét területei.
- Hit az egyéni eltérésekben, és azok megértése
A legfontosabb kompetenciák:
- Magasabb szintű kognitív tanítás és kérdezés.
- Tanterv-módosító stratégiák.
- Speciális tantervfejlesztési stratégiák.
- Diagnosztikus-előíró tanári készségek.
- Diák-tanácsadási stratégiák.
A gyerekek kapcsolata a sajátkorúakkal
-A gyerek az iskolába kerülve úgy kerül kapcsolatba társaival, hogy ehhez a keretet a csoport (osztály) adja. Mindenekelőtt tehát ezt a keretet kell szemügyre vennünk.
A formális szinten kialakul a hivatalos vezetés és működés rendszere, abban a nagyobb egység (iskola) céljainak követése a domináns.
Az informális szinten a személyes kapcsolódások eredményeként kialakul a szociometriai alakzat, amely különböző értékorientációk és kommunikációs stílusok bázisán jön létre.
A két szint sok ponton találkozhat, ugyanakkor teljesen külön rendszerként is működhet.
Az iskolai osztály mint formális szervezet
Az osztály mint formális szervezet kiiktathatatlan a tanulói kapcsolatrendszeréből (Szatmáriné, 1992)
- Az iskolai osztály kívülről létrehozott formális egység. A gyerekek nem azért kerültek egy osztályba, mert kedvelik egymást, hanem mert ugyanabba az iskolába jelentkeztek.
- Az iskolai tanulás célja jórészt egyéni és nem közös erőfeszítés eredménye. Ez magában hordozza a rivalizálás veszélyét.
- Az osztály egy nagyobb rendszer része. Így az iskolai osztály autonómiája igen relatív és esetleges.
- Az osztályban a nagy létszám miatt nincs meg a folyamatos közvetlen kommunikáció lehetősége.
- Az osztálynak egy tanár a vezetője, akit nem a csoport választott meg, ez konfliktusokat hord magában, és megtetézi ezt norma- és értékközvetítő funkciója.
- Az osztály normarendszerével és struktúrájával közvetlen módon alakítja a gyerekek személyiségét.
Az osztályhoz fűződő tanulói viszonyulások
- Ezek a szociális magatartási szintekben fejeződnek ki. (Vö.: Szekszárdiné, 1987)
- Azonosulók. Interiorizálják az iskola által közvetített értékeket, aktív, hatékony személyiségek, a nagyobb csoport (osztály, iskola) érdekeit képviselik.
- Alkalmazkodók. Ők is elfogadják az iskola által közvetített értékeket, azonban alapvetően passzív, nem hatékony személyiségek.
- Kritikusok. Az előbb jelzett értékekhez fenntartásokkal közelednek. Aktív, hatékony személyiségek, azonban elsősorban az egyéni érdekeiket képviselik, bár képesek a csoport érdekeit is képviselni – ez néha meg is történik.
- Csatlakozók. Fenntartás nélkül követik mikrocsoportjuk értékeit. Aktivitás és passzivitás váltakozása jellemzi tevékenységüket. Hatékonyságuk szűk körű, többnyire csak a kiscsoportra terjed ki.
- Sodródók. Értékrendjük kialakulatlan, a csoport érdekeit nem ismerik fel, egyéni érdekeiket pedig nem tudják képviselni.
- Elszakadók. Az iskolai értékekkel szembenállók. Hatékonyságuk az osztályon, iskolán kívül érvényesül.
- Agresszívek. Az iskola által közvetített értékeket ők is elutasítják, és fel is lépnek ezek ellen. Aktív személyiségek, egyéni érdekeiket érvényesítik.
- Sokféle lehetőség „vár” tehát a gyerekre az osztályban a sajátkorúakkal való kapcsolatok szerveződésére, és hogy ezek közül melyik lesz az ő „sorsa”, az nagymértékben múlik az ott működő tanárokon is, és különösen az osztályfőnökön.
- Egy azonban biztos: nehezen képzelhető el a tanuló harmonikus fejlődése, ha a közvetlen környezete (mikrocsoport és osztály) nem jelent számára kötődéseket. Ez persze még nem minden, de fontos feltétel.
A mikrocsoport jelentősége a gyerek fejlődésében
A többnyire nagylétszámú osztály nem teszi lehetővé, hogy a tanuló az összes többivel egyformán intenzív, érzelmileg is mély, sokrétű kapcsolatba kerülhessen. A kiscsoport mint pszichológiai képződmény jellemzői(Szatmáriné, 1992):
- a tagokban bizonyos célok és közös érdekek pozitív kölcsönös összefüggésének a tudata él;
- céljaik elérése miatt kölcsönösen függnek egymástól;
- folyamatos kölcsönös kommunikációban állnak egymással, ennek révén befolyásolják egymást;
- a közös célok elérése érdekében együttesen tevékenykednek
- önmagukat egy csoportnak definiálják, őket mások egy csoportnak látják;
- esetleg egy vagy több közös tulajdonsággal rendelkeznek;
- közösen normarendszert hoznak létre, amely szabályozza a tagok interakcióit;
- szereposztás alakul ki, és a szerepek mindegyike meghatározott jogokat, kötelezettségeket és tevékenységeket feltételez;
- az együttes élmények során közös szokások, hagyományok alakulnak ki, és ezt a csoporttöbbletet az egyének személyiségükben hordozzák.
- Ezek a jellemzők mutatják, hogy valóban a kiscsoport adja azt a valóságos láncszemet, amellyel a gyerek a nagyobb csoporthoz (osztályhoz, iskolához) kötődhet. Tehát a dinamikus baráti csoportosulásokat meg kell becsülnie a pedagógusnak az osztályban, csak ezeken keresztül vezethet az út a nagyobb csoport, az osztály hatékony társas működéséhez.
A család szerepe a tehetséges gyerek fejlődésében
- A jó család felerősíti a tágabb környezet pozitív, fejlesztő tendenciáit, és csökkenti vagy kiszűri a károsítókat. A diszfunkcionáló család viszont éppen ellenkezőleg hat.
- A kutatások szerint a családok kiemelten a következő területeken befolyásolják a gyerekek fejlődését.
- Anyanyelv és gondolkodás. Az anyanyelv színvonala döntően befolyásolja az intellektuális-kognitív fejlődést is.
- Érzelmi alapok, motiváció. A gyerek érzelemvilágának kialakításában döntő szerepe van a családnak, az érzelmi fejlődés alapjai itt rakódnak le.
- Szociális, viselkedés és kognició. A szociális viselkedés alapvető részei az empátia, a kölcsönösség, a viszonzás, a normák, a jogok, a kötelességek megtanítása. A szociális kognició az a mód, ahogyan az egyén észleli a többi embert, és megérti azok gondolatait, érzéseit, szándékait és nézőpontjait.
- Fontos a szülőkkel való folyamatos kapcsolattartás, információcsere, együttműködés. Ennek legfőbb tartalmi vonatkozásait az alábbiakban lehet összegezni:
- célok tisztázása, egyeztetése, azonos követelményrendszer kialakítása,
- a tanuló megismerése, tehetségének felismerése,
- a fejlődés közös értékelése,
- a pedagógus, pszichológus tanácsa, módszertani segítségnyújtása,
- a gyerek érzelmi támogatása, elfogadása, odafigyelés,
- közös programok szervezése,
- pályaválasztás irányítása.
A projekt módszer
Kémia Projekt Nap a Tarcali Klapka György Általános Iskolában
2011. őszén az egész iskolában - csatlakozva a kémia éve programsorozathoz- projekt napot tervezek.
Az ünnepélyes megnyitó után, az általános ikolában minden osztályban minden tantárgynál kémiai vonatkozásokkal színesítenénk az órákat. A 8.a. osztály tanulói egyszerű kísérleteket mutatnak be rövid magyarázatokkal a kicsiknek. Az órákon nagyon érdekes ötletekkel közelítenék meg a tanulók (tanári segítséggel) a kémia tudományát, azt a kérdést, hogy hogyan is van jelen hétköznapjainkban a kémia?
- Konyhai kísérletek - Környezetvédelem, - Gyógynövényeket rajzolása (legjobbakból kiállítást készítünk), - Vizes poharak segítségével zenélnének, - Mérési feladatokat végeznek, - Kémiai felfedezések hatását elemeznék a történelemben, - Kémikusok életrajzait dolgoznák fel az informatika segítségével. Bízom benne, hogy remekül sikerül majd a projekt nap, a tanulók sok információval gazdagodnak. |
Iskolai projekt heteket már rendeztem korábban is:
Melléklet;Projekthetek a tarcali Klapka György Általános Iskolában
(Újságcikk:Kovács Zsolt matematika-kémia szakos általános iskolai tanár, Tarcali Újság,2009.november)
Projekt Napok a Nyíregyházi Kossuth Lajos Evangélikus Gimnáziumban
Mottó:
„A világban minden mindennel összefügg. Ezen összefüggésekből teljesedik ki a kerek világ. Az interperszonális kapcsolatokra alapozva lehet és kell dolgozni és élni a világban úgy, hogy olyan kooperatív tevékenységet folytatunk, amivel nemcsak saját életünket, hanem embertársainkét, tanuló társainkét, családunkét is magasabb szintre tudjuk emelni”.
Az iskolai projekt elnevezése ennek megfelelően:Kerek a világ?!
A projektmódszer fő értéke maga a munkafolyamat, a gyakorlati tevékenységek megvalósítása során szerzett tapasztalatok és élmények szellemi és érzelmi hatása.
Ez a sajátos technika egy tanulási egységet alkot a tanéven belül, amely a megismerés fő forrásává az önálló és a csoportos tapasztalást teszi.
Melléklet:A Gimnáziumi projekt céljai, a projekt által fejlesztett kompetenciák;időbeosztás
A Gimnázium minden osztályában és évfolyamán csoportbontásban tanítják az idegen nyelvet és a testnevelést.
Emelt szintű felkészítés keretében kiemelten kezelik a tehetséges tanulókkal való foglalkozást, elsősorban a kötelező érettségi tantárgyaknál a 11. és 12. évfolyamon
Megújuló energiaforrások napja
2010.szeptember 23-án tartotta a Gimnázium a Megújuló energiaforrások projektnapját.
A projektnap során –előzetes megbeszélés alapján –tanulócsoportokkal a Megújuló energiaforrásokkal kapcsolatos számítógépes –feladatsort kellett megoldatnom online a 4-es számítógépteremben.Óránként váltották egymást az osztályok.
A programsorozat különböző termekben ,a kollégák irányításával, párhuzamosan zajlott.
Melléklet:A Megújuló Energiaforrások Napja forgatókönyve
Szalay Sándor Emléknapok
2010.október 1-én,2-án és 3-án (hétvégén) rendezték meg az I. Szalay Sándor Országos Fizika Emlékversenyt a Nyíregyházi Evangélikus Kossuth Lajos Gimnáziumban.
A verseny hagyományteremtő céllal jött létre. A gimnázium büszke a fizika szakterületén elért kiemelkedő eredményeire, hiszen az elmúlt években az OKTV 4. hely mellett, az OH által támogatott Mikola Sándor Országos Fizika versenyen, a Jedlik Ányos Országos Fizika Versenyen, a Vigner Jenő Országos Fizika Versenyen és a 8 osztályos gimnáziumok versenyén is mindig áll Kossuth – diák a dobogón, legtöbbször a legfelső, de volt már hogy mindhárom fokon.
A verseny szervezői a tudományos támogatásról is gondoskodtak, hiszen a három napos rendezvény fővédnökeként Dr. Kovách Ádám professzort, az Eötvös Lóránd Fizika Társulat elnökét köszönthették, aki a zsűri elnökeként figyelemmel kísérte a kis fizikusok tevékenységét.A versenyt Leitner Lászlóné tanárnő és munkatársai álmodták meg.
A résztvevők három korcsoportban, két fős csapatokban mérhették össze elméleti és kísérleti tudásukat. A versenyt eredetileg evangélikus oktatási intézmények között hirdették meg, de a felhíváshoz csatlakozott a nyíregyházi Jókai Mór Református Általános Iskola csapata is. Mellettük Aszód, Békéscsaba, Orosháza és Nyíregyháza evangélikus iskolái mérkőztek.
A több mint 200 éves gimnázium diákja volt Szalay Sándor atomfizikus, az ATOMKI létrehozója. A név sokat jelent azok számára, akik a fizika területén dolgoznak, és kiemelkedően sokat azoknak is, akik nem fizikusok vagy atomkutatók, de kapcsolatba kerültek tudatos, nem tantárgyakat, hanem tudományt tanító gondolkodásával, az embereket saját szakterületükön megbecsülő elveivel.
Az Emlékverseny lebonyolításának részese voltam én is, mentorommal, illetve Leitner Lászlóné fizika szakos tanárnővel együttműködve osztottuk be a három nap rám eső feladatait.
Ezek között a tanulók felügyelete előadások alatt éppúgy hozzátartozott, mint a kísérletek előkészítésének segítése(kémia szakosként nem volt ismeretlen a feladat), továbbá a Gimnázium részére a versenyekről, kísérletekről fotódokumentáció készítése.
A verseny első fordulójában képes prezentációval támogatott előadásokat kellett tartani. A választott téma, a 7-8. osztályos korcsoportban a megújuló energiaforrások, 9-10. korcsoportban a globális felmelegedés, 11-12. korcsoportban az IMAX 3D lehetőségei voltak. A versenyzők a fizika, a történelem, a biológia, az informatika területeinek kutatásait ötvözve színes előadásokat készítettek. A második fordulóban a tanulók által előre megjelölt területen (nano-technológia, maglev jelenség, gömbvillám), tudományos cikkekből készítettek a csapatok zárt végű kérdéssort. A harmadik fordulóban pedig, az előadásukkal megegyező témában egy-egy feladatsort kellett megoldaniuk.A második és a harmadik forduló lebonyolításában a Fizika Előadóban segédkeztem mentorom és Leitner Lászlóné tanárnő útmutatásával.
Melléklet:Szalay Sándor Emléknapok rendezvényei
Komplex tehetséggondozó programok
A komplex programok készítése
A komplex programok céljai
- a tehetséges gyermek erős oldalának fejlesztése;
- egy adott tehetséges gyermek (tehetséggel összefüggő) gyenge oldalainak kiegyenlítése;
- „megelőzés”, „légkörjavítás”;
- olyan területek támogatása, amelyek kiegészítik a direkt tehetségfejlesztést.
Fejlődéslélektani szempontok
- Az óvodáskor alapozó korszaknak tekinthető:
Ebben a korban még nem szabad „elkülöníteni” a tehetségesnek látszó gyereket, ebből sok probléma adódhat.
A kisiskoláskor
Ez is alapvetően alapozó korszaknak tekinthető, csak más értelemben, mint az óvodáskor.
-
A felső tagozat, illetve ennek megfelelő gimnáziumi osztályok
- Ezek az osztályok már színterei lehetnek a hatékony speciális tehetségfejlesztésnek. Ez az a kor, amelyben a kutatások és tapasztalat szerint is /12-13 éves kor körül/ már többnyire megjelenik a speciális tehetség az intellektuális szférában.
- Kettős itt az iskola funkciója:
- egyrészt a tehetséges gyerekek felderítéséhez kell folyamatosan működő, változatos kereső programokat biztosítani,
- másrészt – speciális szervezeti keretek között kell azt továbbfejleszteni.
A középiskoláskor
- Ez a kor adhat igazán teret a hatékony speciális tehetségfejlesztéshez. Sokféle szervezeti forma áll rendelkezésre ehhez az iskolai gyakorlatban: fakultáció, tagozatok, speciális osztályok stb.
Egyrészt a tehetség általános képességeihez tartozó elemek fejlesztéséről itt sem szabad megfeledkeznünk.
Másrészt még ekkor is lehetőséget kell biztosítani a tanuló számára, hogy érdeklődésének változásával, új, magas szintű képességeinek megjelenésével összhangban tudjon változtatni képzési menetrendjén.
Komplex fejlesztés a tarcali Klapka György Általános Iskolában
Fő célkitűzések:
Humán terület:a történelmi keretekbe helyezett irodalmi és művészeti alkotások megismerése a tárgyi tudáson kívül hozzájárul a tanulók önálló ismeretszerzési, kommunikációs képességeinek fejlesztéséhez.
Reál terület: a matematikai alapokon nyugvó korszerű természettudományos szemléletmód kialakítása..
Idegennyelvi terület: orosz, angol, német nyelv oktatása bontott csoportokban. A hétköznapok témáiról képesek legyenek egyszerű beszélgetéseket folytatni, gondolataikat írásban kifejezni. 8. osztály végére alapfokú nyelvvizsgát tenni.
Tehetségfejlesztő komplex program a Nyíregyházi Evangélikus Kossuth Lajos Gimnáziumban
Nyolc, hat, öt és négyosztályos gimnáziumi képzés folyik az intézményben.
- Ez egy olyan komplex, a képzési idő teljes egészét átfogó rendszert jelent, amelyben az egyes elemek egymással organikus kapcsolatban vannak, és nem csak a meglévő képességek magas szintű edzésére szorítkozik, hanem a személyiség folyamatos vizsgálatával egy jól meghatározott értékrendnek megfelelő személyiségformálást is megvalósít.
- A rendszer négy alrendszerre tagolható:
a lineáris, dúsított tantervek
a csoportos és egyéni differenciálás
a délutáni foglalkozások
a záróvizsgák.
- Ezeket a területeket átfogja egy ötödik, az ún. hatásvizsgálat.
A lineáris, dúsított tantervek
- A képzési rendszer vázát megadó tanterveket a tantestület meghatározó csoportjai a pedagógiai programban megfogalmazott célok sikeres megvalósíthatósága érdekében saját fejlesztéssel dolgozták ki.
- A nyolc éven át tartó iskolai ciklus önmagában hordozza annak fokozott lehetőségét, hogy a tanulási tartalmakat egységes rendszerré formálják. Tanterveikben a linearitás az egyes tantárgyakon belül és azok között is fontos jelentőséggel bír.
- A tantervek lineáris felépítése szoros kapcsolatban van azok dúsítottságával. A tananyag dúsításával a regulárisnál mélyebb és átfogóbb tanulási tapasztalatokról gondoskodnak.
Csoportos és egyéni differenciálás
- A tanulók képességeinek különbözősége miatt – évfolyamonként és tantárgyanként megszervezett felmérések alapján – ún. emelt, illetve normál csoportokba osztják őket.
- Ennek megfelelően természetesen a tantervek dúsítása is két szinten jelenik meg. A csoportok természetesen átjárhatók, azaz az összehangolt tantervek miatt indokolt esetben a tanulók bármikor átkerülhetnek egyik csoportból a másikba.
- A differenciálás következő szintjét a rendszeres délutáni foglalkozások (lásd: még később) közé beiktatott szakkörök jelentik. Ezekbe a csoportokba (8-10 tanuló) már csak azok a tanulók kerülhetnek be, akik az adott tantárgyból kiemelkedő teljesítményt tudnak nyújtani. (felsőfokú tanulmányok megalapozása, mentori jellegű foglalkozások)
A délutáni foglalkozások
-A differenciálási lehetőségek egyik sajátos kihasználási módját jelenti az ún. rendszeres délutáni foglalkozások köre. Ezeknek a foglalkozásoknak több funkciója is van.
-Egyrészt erősíteni kívánják a diákok és az iskola kötődését azzal is, hogy a tanulók szabadidejében lehetőséget biztosítunk az iskolán belül arra, hogy speciális képességeiket fejlesszék. (Kerámiázás és a rajz, szövés-fonás, bélyeggyűjtés, különböző szakági sporttevékenység.).
-Másrészt a dúsítás további lehetőségeit kihasználva játékos, illetve kötetlenebb formában kapcsolódnak e foglalkozások a délelőtti órák tananyagához. (Idegen nyelvi, könyvtárhasználati, verseny- és felvételi előkészítő foglalkozások stb.)
-Minden tanév elején a hagyományoknak megfelelően, valamint a tanulók igényeinek felmérése alapján alakítjuk ki azt a kínálatot, amit a tanulók számára meghirdetünk. A tanulók ezekből a foglalkozásokból (évenként 25-30) szabadon választanak.
Záróvizsgák
- Ezekre akkor kerül sor, amikor logikailag, vagy technikailag indokoltnak látják a tantárgyakon belül egyes anyagrészek lezárását. Tanévenként két-három ilyen záróvizsgára kerül sor.
- A záróvizsgák rendszerének is több funkciója van.
- A tanulók már a tanév elején megkapják azokat a témaköröket, amelyek a vizsgán szerepelni fognak. Ennek következtében a vizsgára való felkészülés az adott tanévben folyamatosan történik.
- A vizsgák lebonyolítása és hangulata kezdetben még kötetlenebb formát ölt, azonban az idő múlásával egyre inkább hasonlít az érettségi vizsgához.
- A vizsgákra vonatkozóan az egyes tantárgyakhoz állandó követelményrendszer tartozik.
- A záróvizsgák összefoglaló jelentősége abban áll, hogy a tanár-diák együttműködés hatékonyságát nagy biztonsággal tükrözi.
Összegzés
A mesterszak–remélhetőleg sikeres-elvégzése után a megfelelően felépített alapok után folyamatosan folytatni kell a szakmában és a pedagógiában megjelenő új kutatási eredmények megismerését, s hogy azokat felhasználhassam oktató-nevelő munkám során.
A TÁMOP 3.1.4. pályázat során már a mesterképzés alatt is szükséges volt Iskolám eddig elért eredményeit publikálnom internetes és egyéb fórumokon-a szerződésben foglaltak szerint.Például:Educatio honlapon az eddigi munkánk folyamatos publikálása, amelyet elbíráltak és közlésre alkalmasnak nyilvánítottak.
Ezt a sikert tanulmányaimnak köszönhetem , ahol megtanultam szakmai igényességgel a pedagógustársadalom elé tárni mindnyájunkat érintő problémákat.
A Nyíregyházi Evangélikus Kossuth Lajos Gimnáziumban nagyformátumú és sokrétű pedagógiai szakmai műhelyt ismertem meg, és büszke vagyok arra, hogy ott tölthettem gyakorló tanításomat.Az itt szerzett tapasztalatok, továbbá a tarcali Klapka György Általános Iskolában eddig végzett műhelymunkánk-ahogy munkámban is utaltam rá-nagymértékben segíteni fogja a tehetséggondozást, illetve a képzés során a tehetséggondozás témájában tanultak gyakorlati alkalmazását. Tehát a tehetségfejlesztést mint egységes rendszert lehet hatékonyan működtetni és a gyakorlatban megvalósítani.
A tehetségfejlesztés folyamatában egymásra gyakorolt hatásukat mindig figyelembe kell venni ahhoz, hogy a kívánt célt megvalósíthassuk. A hatásvizsgálatok elkészítése elengedhetetlen a továbblépéshez.
Irodalom
Dr.Balogh László, a Debreceni Egyetem Pszichológia-Pedagógia tanszékvezető egyetemi tanára, a Magyar Tehetség Társaság elnökének előadásai (2011. június)
Bohdaneczkyné Schág Ju dit–Ba logh Lász ló:
Tehetséggondozás a közoktatásban, a kémiatudományban
Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, 2010
Paul Roeders – Gefferth Éva:
A hatékony tanulás titka
A hatékony tanítás és tanulás dinamikája
Trefort Kiadó, 2008
Dr. Tóth László:
Pszichológia a tanításban
Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen, 2005
Dr. Rozgonyi Tiborné Dr. Váradi Éva:
Önszabályozó tanulás
Krúdy Könyvkiadó, Nyíregyháza, 2010
Dr. Spencer Kagan:
Kooperatív tanulás
Soros Alapítvány,2001.
Dr. Buzás László:
A csoportmunka
Tankönyvkiadó, Budapest, 1974
Orbán Józsefné:
Humanisztikus kooperatív tanulás
Humanisztikus iskolaprogram kiadványai
JPTE 2. Számú Gyakorló Iskola
Pécs, 1999.
Czike Bernadett:
A pedagógusszerep változása
Eötvös József Könyvkiadó
Budapest, 2006
Klapka György Általános Iskola, Pedagógiai program 2011.
Nyíregyházi Evangélikus Kossuth Lajos Gimnázium; Pedagógia Program 2010.
Kovács Zsolt tanári mesterszak, matematikatanár szakképzettség:
Portfólió
A tanári mesterképzés portfóliója (Nyíregyházi Főiskola, Pedagógusképző Kar 2010.)
http://www.eklg.hu/magunkrol/alapdokumentumok/
http://www.bmtk.hu/verseny/hevesy_gyorgy_orszagos.pdf
http://www.vmig.sulinet.hu/defa04.asp?id=58
0 hozzászólás.